Медиаобразование и проблема экранного насилия

4)                 теория медиаобразования как источника “удовлетворения потребностей” аудитории;

5)                 “практическая” теория медиаобразования;

6)                 культурологическая теория медиаобразования;

7)                 эстетическая (художественная) теория медиаобразования;

8)                 семиотическая теория медиаобразования;

9)                 социокультурная теория медиаобразования;

10) “протекционистская” (“инъекционная”, “защитная”, “прививочная”) теория медиаобразования;

11) теория медиаобразования как развития “критического мышления”.

Основой нашего исследования являются  “инъекционная” (защитная) теория и теория формирования “критического мышления”.

“Инъекционная” (“защитная”, “протекционистская”, “прививочная”) теория медиаобразования основывается на инъекционной теории медиа. Данную теорию часто называют “протекционистской” (предохранительной от вредных воздействий медиа), “теорией гражданской защиты” (то есть опять-таки защиты от медиа), “теорией культурных ценностей” (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются “вечные ценности культурного классического наследия” (к примеру, искусство античности или ренессанса)). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, школьники “внедряют” в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники “инъекционной” теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам насилия. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые педагоги Америки руководствовались этой теорией, начиная с 30-х - 40-х годов XX века, рассматривая медиа как, “агента культурной деградации”: в этом обвинялись комиксы, реклама, в прессе, на телевидении “желтые массовые издания ” с их навязыванием стереотипов.

В современной Америке лидерами в этой области являются медиапедагоги и исследователи четырех университетов – Калифорнийского (Б. Вилсон, Д. Канкел, Э. Доннер-Штайн и др.), Северной Каролины (Ф. Бьюкка, Дж. Браун и др.),   Техасского (Э. Вортелла,  Ч. Витни,  Р. Лопес и др.) и Медисон (штат Висконсин).

В 90-х годах “защитное” движение получило мощною поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты “Дети и насилие на экране”. Эта организация, сотрудничающая со многими медиапедагогами мира, организует международные научно-педагогические конференции, выпускает специальные журналы, интернетные сайты, книги посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую  аудиторию, в первую очередь в плане изображения насилия.

Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимают, что помимо борьбы против “экранного насилия” следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, творческого мышления [35, 46-48].

Теория медиаобразования как формирование “критического мышления” разработана британским исследователем и педагогом Л. Мастерманом.

Термин “критическое мышление” определяется Американской философской ассоциацией (АРА) следующим образом: “целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических или контекстных соображений, на которых основано это суждение… Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использование первоисточников. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества” [38, 21].

Критическое мышление – аналитический процесс, основанный на развитом “аудиовизуальном восприятии” и “аудиовизуальном мышлении”. Данный процесс приводит к интерпретации и оценке смысла (в том числе и  “зашифрованного”) медиатекста [35, 210].

Ведущая цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых “кодов” (условностей-символов, например, в теле рекламе), развивается критическое мышление учащихся по отношению к медиатекстам.

  Считается, что учащимся (школьникам, студентам), надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; пристрастность суждений; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения и т.д.

  Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный “иммунитет” к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что в независимости от политического строя того или иного государства человек,  не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полностью ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

  Так британский исследователь и медиапедагог Л. Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяется, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [35,33]. То есть налицо стремления Л. Мастермана ориентировать аудиторию на развитие “критического мышления”, анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации [35, 32-37].

  Принимая во внимание, что по силе воздействия и не критичности восприятия юной личности экранная картинка, будь то документальные сюжеты новостей или кинопроизведения, не имеет себе равных, вполне логично предположить, что бесконечно тиражируемые в программах телевидения образы насильственного мира являются дисфункциональным источником представлений определенной части подрастающего поколения о социальной действительности, способах самоутверждения человека [16, 63].

  Совершенно очевидно, что существующую практику производства и тиражирования образов агрессивности на телеэкране заинтересованные деятели телевидения будут отстаивать любыми доступными им средствами. Но тем острее встает вопрос о соблюдении морально-этических норм телевещания. В этой связи и заслуживает тщательного изучения и рационального использования имеющийся в медиаобразовании мировой опыт, а также необходимо формировать критическое мышление школьников при восприятии медиатекстов.

  Итак, медиаобразование, как специфическое направление в педагогической науке, появилось в 60-х годах в ведущих странах мира. Это направление призвано помочь учащимся лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Мы разделяем мнение К.Ворснопа, В.Гуры, В.Монастырского, С.Пензина, И.Розера, Д.Сюсса, Л.Усенко, А.Федорова и других медиапедагогов, полагающих, что медиаграмотность является результатом процесса медиаобразования личности.

Следует также отметить, что медиаобразование опирается на возможности “диалога культур” (М. Бахтин).

Теоретической основой нашего исследования являются “инъекционная»”  (защитная) теория и теория формирования “критического мышления”. Потому что мы так же, как и большинство участников “защитного” движения считаем, что помимо борьбы против “экранного насилия” следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, творческого мышления.

Таким образом, медиаобразование можно использовать как один из путей противостояния негативному воздействию экранного насилия.

Глава 2. Медиаобразование как способ снижения    негативного влияния экранного насилия на    несовершеннолетнюю аудиторию

2.1. Понятие «экранное насилие», его виды, влияние на несовершеннолетнюю   аудиторию

Дадим определение понятию «экранное насилие». Исходным понятием «насилие в фильме» (экранное насилие), то есть непосредственным источником деструктивного воздействия может быть агрессивная физическая сила в неорганической природе – землетрясение, ураган, извержение вулкана и т.п.; в живой природе поведения животных; в обществе – техногенные катастрофы.

Это также воздействие физический силы, исходящее от самого человека и общества, разновидность социального взаимодействия, в котором одно действующее лицо (или группа лиц) осуществляет негативное принуждение по отношению к другому действующему лицу (или группе лиц), посредством угрозы или реального применения физической силы, имеющее своим последствием телесные повреждения, моральный и имущественный ущерб [29,69].

Если говорить о воздействии экранного насилия на личность школьника и об изучении этого воздействия, то по разным причинам российская наука сделал лишь самые первые шаги в этом направлении [38, 76]. Огромный опыт по этой проблеме накоплен за рубежом, прежде всего в США, где она была поставлена, эмпирически изучена и описана. Во Франции ее подвергли теоретическому осмыслению, в Англии – анализу в свете категорий морали [36,119,36].

В отечественном опыте исторически сложилось так, что сцены насилия на экране наиболее часто возникали в детективах, мистических, криминальных драмах, основными “носителями” экранного насилия стали военные и так называемые “историко-революционные” драмы и приключенческие ленты. Мистические истории вместе с фильмами ужасов были оттеснены на третий, а то и четвертый  план.

Такой жанровый баланс с теми или иными небольшими модификациями сохранялся вплоть до середины 80-х годов. С начала перестроечных времен российская цензура постепенно теряла былую мощь. Кинематографисты обратились к запретным прежде жанрам и темам. Количество фильмов, содержащих сцены насилия, неуклонно возросло, впрочем, как и степень натурализма в его изображении.

К началу 90-х годов XX века, в эпоху “кино чернухи”, на сцены насилия делалась основная ставка российских триллеров, криминальных драм, фильмов ужасов и детективов. К слову сказать, под сленговым словом “чернуха” понимается тематический пласт натуралистических медиатекстов о “гнойниках” жизни – с маргинальными прежде персонажами, с непричесанной лексикой и мрачным визуальным рядом [39, 32].

В 90-х годах - начале XXI века жанровый спектр российских фильмов, содержащих сцены насилия, был достаточно широк: драмы, детективы, триллеры, фильмы ужасов, мелодрамы, притчи, пародии и даже комедии. Основные сюжетные схемы российских фильмов этого периода, спекулировавших (кстати, судя по кассовым сборам, не так уж эффективно) на теме насилия, таковы:

1. Война как массовое насилие. Герои подобных лент воюют в “горячих точках”, насилие стало их профессией (“Караван смерти”, ”Афганский излом”, “Чтобы выжить”, ”Черные береты”, “Чистилище”, “Война” и др.).

2. “Постармейское” насилие. Крепкий парень возвращается из армии (из Афганистана, Чечни или из иной горячей точки) домой. С ходу понимает, что за время его отсутствия в городе расплодились мафиози (бандиты, рэкетиры и т.п.). К тому же обижены (убиты, избиты, ограблены и пр.) его близкие (друг, брат, сестра, и т.д.). Храбрый парень вступает с негодяями в вооруженную борьбу. Идет череда со смаком снятых драк, убийств, взрывов, пыток и прочих атрибутов насилия (“Афганец”, “Брат”, “Брат-2”, “Я объявляю вам войну” и т.д.). Вариант: герой/героиня мстит за  cвою/чужую поруганную (сексуальными маньяками, прохожей пьянью, рокерами, агрессивными наркоманами, новыми русскими и т.д.) честь, не будучи афганцем или “дембелем” (“Палач”, “Я сама”, “Ворошиловский стрелок” и др.). При этом насилие вновь показано детально и довольно натуралистично.

3. Насилие террористов. Они убивают государственных чиновников (“Империя под ударом”, “Губернатор”, “Исчадье ада”),  захватывают корабли (автобусы, самолеты, прочие транспортные средства), по ходу терроризируя пассажиров и экипаж (“Взбесившийся автобус”, “Гангстеры в океане” и др.).

4. Насилие бандитов и маньяков. В городе действует банда (“Бандитский Петербург”, “Бригада” и др.) или опасный и хладнокровный убийца, не останавливающийся ни перед чем (“Сатана”, “Нелюдь”, “Змеиный источник”, “Дневник убийцы” и др.). Впрочем, вместо “самостоятельного” убийцы может быть наемный киллер. Милиция/полиция бессильна...