Історія виникнення інтерактивних
методик
Психологи і педагоги усвідомлюють
гостру потребу у створенні та
реалізації особистісного підходу
до учня як одного з принципів організації
навчально-виховної роботи. Докорінна
зміна освітньої мети переорієнтовує
процес навчання на особистість дитини
-його гуманізацію, загальнорозвивальний
характер. Особистісно-зорієнтоване
навчання передбачає організацію навчання
на засадах глибокої поваги до особистості
вихованця, врахування особливостей індивідуального
розвитку, ставлення до нього як
до свідомого відповідального суб'єкта
навчально-виховної взаємодії.
Навчання як процес
цілеспрямованої передачі і засвоєння
певного досвіду можна здійснювати
по-різному, обираючи відповідну
форму навчання. Категорія "форма
навчання" належить до основних
у дидактиці. М. Скаткін, І.
Лернер, В. Дяченко визначають
загальні форми навчання (фронтальна,
групова, індивідуальна), та конкретні
(урок, семінар, екскурсія, тощо).
І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують
поряд із загальнородовим поняттям
"форма організації навчання"
видові - "форма навчальної діяльності".
Ю. Мальований трактує "форми
навчальної діяльності учнів
на занятті" як одну із
складових змісту категорії "форми
навчання". Розрізняють такі форми
навчальної діяльності учнів:
фронтальна, парна, індивідуальна
та групова. Вони пронизують
увесь навчальний процес. Ці форми
відрізняються одна від одної
кількістю зайнятих учнів і
способами організації роботи.
Питання про групові
форми навчальної діяльності
в психолого-педагогічній літературі
посідає важливе місце, тому
що вони відкривають для дітей
можливості співпраці, стосунків,
пізнання довкілля.
Групова форма навчальної
діяльності виникла як альтернатива
традиційним формам навчання. В її
основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й.
Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний
розвиток дитини. Різновидом групового
навчання у межах класно-урочної
системи стала белланкастерська
система (походить від прізвищ пастора-педагога
А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера).
Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори
цієї системи запропонували систему
взаємного навчання. Заняття проводилися
у залах для 300 і більше учнів,
поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених
за моніторами (старшими учнями), які
щодня одержували завдання від учителя
і працювали з молодшими. Учні
у таких школах швидше, ніж у
звичайних, оволодівали уміннями і
навичками, однак їхніх знань
було недостатньо для подальшого
навчання.
На початку XX століття
виникла система індивідуалізованого
навчання, так званий Дальтон-план,
назва походить від американського
міста Дальтон ( штат Маесачусетс).
Автор цієї методики педагог
Елен Паркхерст запропонувала
її як альтернативу урокам
зубрячки та опитування. Учні
мали можливість обирати зміст
заняття, варіювати предмети. Увесь
матеріал ділився на частини
- завдання. Кожна з них конкретизувалася
на окремій картці у формі
короткого письмового завдання
з постановкою запитань і визначення
джерел, де учні можуть знайти
відповіді на поставлені питання.
Кожен учень складав з учителем
контракт про самостійне опрацювання
матеріалу у визначений час.
Виконувалося завдання в доступному
для кожного темпі самостійно
або у групі (по 3-5 учнів). Облік
навчальної роботи вівся на
картках: лабораторній картці
вчителя, індивідуальній обліковій
картці учня і обліковій картці класу.
Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабора-торіях.
Звідси походить і назва - лабораторний
план. Однак Дальтон-план породжував серед
учнів нездорове суперництво, утверджував
індивідуалізм, нераціонально використовувався
час.
У колишньому Радянському
Союзі (30-і роки - початок 40-х,
на Східній Україні) виникла
ідея бригадно-лабораторної форми
навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний
метод". Ця форма роботи стала
надто популярною і поступово
перетворилася в універсальну
форму організації навчального
процесу. Основною навчальною
одиницею учнів, які вивчають
матеріал і виконують завдання,
була бригада (група, ланка). Керував
такою групою бригадир, якого
обирали з-поміж себе самі учні.
Робота в групах (бригадах) організовувалася
за різними варіантами: порівнювалися
результати різних завдань; колективно
обговорювався однаковий матеріал,
де лише одне питання відрізнялось.
Це спонукало до жвавої дискусії,
оскільки кожна група мала
новий для себе матеріал. Потім
порівнювалися результати, отримані
групами. На жаль, ці нові форми
навчання впроваджувалися без
належної експериментальної перевірки.
Тому їх застосування швидко
виявило значні недоліки: зниження
ролі вчителя, відсутність в
учнів мотивації навчання, неекономне
використання часу, тобто помилки,
що були характерними і для
Дальтон-плану. Про ці недоліки
йшлося у постанові ЦК ВКП(б)
"Про навчальні програми і
режим у початковій і середній
школі", де бригадно-лабораторний
метод було засуджено. Втрачено
й ті раціональні зерна, які
ці методики містили. Авторитарна
шкільна політика призвела до
того, що аж до кінця 50-х років
вчені, педагоги-практики неспроможні
були експериментувати в цьому
напрямку. На Заході ж групові
форми роботи з учнями активно
розвивалися.
У 30-50-х роках навчання
у школах СРСР розвивалося
на основі класно-урочної системи,
яка пропонувала переважно фронтальну
організацію занять. Лише у 60-х
роках у радянській дидактиці
з'явився інтерес до групової
форми навчання у зв'язку з
вивченням проблеми пізнавальної
активності, самостійності учнів.
У працях вчених цього періоду
(Л. Аристової, М. Данилова, Б.
Осипова, І. Передова та ін.)
відзначалося, що коефіцієнт роботи
учнів на окремих уроках становить
від 40 до 60%, що обумовило появу
групової форми роботи на уроках.
У 70-ті роки важливий
напрям досліджень загальних
форм навчання був пов'язаний
з навчально-пізнавальною діяльністю
учнів в умовах колективної,
групової, індивідуальної роботи
в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський,
І. Лернер, X. Лійметс).
Групова форма роботи
компенсує всі недоліки фронтальної
та індивідуальної роботи. На
жаль, у психолого-педагогічній літературі
немає єдиного визначення групової
навчальної діяльності. На нашу
думку, групова навчальна діяльність
є формою організації навчання
в малих групах учнів, об'єднаних
загальною навчальною метою за
опосередкованого керівництва вчителем
і в співпраці з учнями.
Учитель у груповій навчальній
діяльності керує роботою кожного
учня опосередковано, через завдання,
які він пропонує групі та
які регулюють діяльність учнів.
Стосунки між учителем
та учнем набувають ознак співпраці,
тому що педагог безпосередньо
втручається у роботу груп
тільки в тому разі, якщо в
учнів виникає запитання і
вони самі звертаються по допомогу
до вчителя. Це їхня спільна діяльність.
Групова навчальна діяльність не ізолює
учнів один від одного, а навпаки, дає змогу
реалізувати природне прагнення до спілкування,
взаємодопомоги й співпраці. Відомо, що
учням буває психологічно складно звертатися
за поясненням до вчителя і набагато простіше
-до ровесників. Психолого-педагогічні
дослідження свідчать, що групова навчальна
діяльність активізує учнів, підвищує
результативність навчання, сприяє вихованню
гуманних стосунків між ними, самостійності,
умінню доводити та відстоювати свою точку
зору; розвиває в учнів навички культури
ведення діалогу.
Групова діяльність
як вид навчальної діяльності
учнів багатофункціональна (див.
схему):
Функції навчальної
діяльності
У процесі групової
навчальної діяльності учні показують
високі ре-зультати засвоєння
знань, формування вмінь перш
за все тому, що слабкі учні
виконують за обсягом будь-яких
вправ на 20-30% більше, ніж під час
фронтальної роботи [41, с. 75]. Групова
форма роботи на заняттях сприяє
досягненню виховної функції
навчання, тому що допомагає формуванню
колективізму, моральних та гуманних
якостей особистості. Цьому сприяють
і особливості організації групової
роботи, і розподіл функцій та
обов'язків між учасниками діяльності,
обмін думками, взаємоконтроль
і взаємооцінка у процесі навчання.
Незважаючи на зазначені
позитивні характеристики групової
форми роботи, підміняти нею інші
форми (індивідуальну, фронтальну)
навчання, а також абсолютизувати
її було б великою помилкою.
Реальний навчальний процес має
поєднувати різні форми навчальної
діяльності.
Методика групової роботи
На Заході розроблено
багато методик, що застосовуються
в інтерактивному навчанні (робота
в малих групах, дискусії, турніри,
диспути, дебати, "міні-уроки",
навчання як систематичне дослідження,
"синектика", ділові ігри, імітаційні
ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми,
вправи, "Ригхіе" та ін). Ці методики
можна застосовувати як для
викладання, засвоєння нового матеріалу,
так і для перевірки знань
студентів. Розглянемо лише ті
з них, які, на нашу думку,
відповідають навчальній меті
підготовки бакалаврів, спеціалістів,
магістрів, аспірантів і які
зможуть застосувати викладачі
на заняттях у вищій школі.
Навчання як систематичне
дослідження
Впродовж останніх
десятиліть однією із загальновизнаних
у зарубіжній педагогіці навчальних
цілей є розвиток раціонального,
критичного мислення. Тому у педагогічних
та психологічних працях останніх
років особливу увагу приділено
формуванню мислення, цілеспрямованому
розвиткові інтелектуальних умінь,
тобто навчанню розумовим вмінням, процесам
пізнавального пошуку [19, с. 42 -44].
Для розвитку дослідницької,
творчої, пізнавальної діяльності
вчителеві сьогодні необхідно
шукати, перш за все, такі засоби,
які допомагали б створювати
особливі умови для креативної
діяльності учнів у навчальному
процесі. Виділимо основні рекомендації
для створення творчої обстановки
у процесі навчання (за С. Парнсом).
Учитель повинен:
- усувати внутрішні перешкоди
творчим проявам;
- приділяти увагу роботі
підсвідомості;
- утримуватися від оцінювань;
- показувати учням можливості
використання метафор і аналогій:
- застосовувати розумові
вправи для адаптації у незнайомій
обстановці;
- підтримувати живу уяву;
- контролювати уяву, фантазію;
- усувати внутрішні перешкода
для мислення;
- розвивати сприйняття
всього навколишнього світу;
- розширювати об'єм знань;
- допомагати учням бачити
зміст, напрямок їх креативної
діяльності.
Вказані рекомендації
виконуються лише за умови
вільного обміну думками, ідеями,
у процесі безпосереднього обговорення,
творчої дискусії та особистішого
включення учнів і самого вчителя.
Окреслимо основні
етапи моделі формування понять
за Тен-нісоном-Парком:
1. Вчитель проводить змістовний
аналіз системи понять та визначає
місце кожного з них і взаємозв'язки
між ними.
2. Вчитель наводить визначення
поняття, приклади і контр-приклади.
3. Вчитель залучає учнів
до процесу самостійного пошуку
прикладів, які підходять для
цього поняття.
4. Учитель наводить нові
приклади, які відповідають розумінню
цього поняття [19, с. 51].
Основні типи завдань,
які формують пізнавальну діяльність,
передбачають:
- формування понять або
систематизацію даних у групи
та класи;
- інтерпретацію даних,
формування висновків і узагальнень;
- використання відомих
понять, узагальнень і даних для
формування гіпотез або теорій.
Формування знання
відбувається на трьох головних
рівнях: вищому (основні поняття), середньому
(основні ідеї або узагальнення),
низькому (часткові, конкретні факти).
Такий ієрархічний підхід дає
змогу зробити процес формування
понять неперервним.
Модель навчання як
дослідницька діяльність передбачає
три послідовних ступеня формування
мислення, що відповідає трьом
типам навчально-пізнавальних завдань:
1) формування понять;
2) інтерпретація відомостей;
3) застосування правил
і принципів.
Ступені Фази
1 .Формування понять 1
.Перелічування і складання переліку
2.Групування
3. Позначання і утворення
категорії
2. Інтерпретація даних
4. Виявлення основних рис
5. Пояснення виявлених
даних
6. Формулювання гіпотези
3. Застосування правил
і принципів 7.Висунення гіпотез,
передбачення наслідків
8. Пояснення або підтвердження
передбачень і гіпотез
9. Перевірка припущень
У таблиці наведено
кроки (фази) формування індуктивного
мислення. У розумовій діяльності
учнів можна виділити зовнішні
розумові дії, відповідні їм
внутрішні розумові операції, джерелом
яких є застосовані вчителем
питання, що спонукають дітей
до праці. На етапі формування
понять вчитель задає питання:
Що ви побачили? Почули? Помітили?
Як вони пов'язані одне з
одним? За якою ознакою? Як
би ви назвали ці групи?
Етап інтерпретації
відомостей передбачає питання:
Що ви зауважили і побачили?
Що виявили? Чому це сталося?
Що це означає? Що з цього
випливає? Які висновки можна
зробити?
На останньому етапі
застосування правил і принципів
учні повинні знайти відповіді
на питання: Що могло би статися
, якби? Чому це могло би статися?
Що знадобиться для того, щоби
ствердження повністю підтвердилося?
В цілому наведена модель індуктивного
формування понять, уявлень, інтерпретації
їх та застосування правил
і принципів не лише формує
ці поняття , але й навчає
дітей методам пізнання.
Отже, в моделі формування
індуктивного мислення навчання
виступає не лише як школярське
засвоєння знань, а як навчання,
яке готує дитину до життя.
Варіанти моделей систематичного
дослідження
У викладанні природознавчих
та гуманітарних предметів все
частіше на Заході використовуються
моделі навчання як дослідження.
Наведемо лише деякі з цих
моделей, які детально описані
М. В. Кларіним [19, с. 69-82]. Студентам
буде корисно ознайомитися з
дослідницькими моделями за Бейєром,
Фентоном та Гоулсоном.
Дослідницька модель за Бейєром:
1. Визначення проблеми.
1.1. Усвідомлення існування
проблеми.
1.2. Усвідомлення її значення.
1.3. Зміна проблеми у
такий стан, коли вона піддається
вирішенню.
2. Вироблення можливих
відповідей.