Совершенствования грамматических навыков на среднем этапе обучения английскому языку

     В подростковом возрасте происходит развитие интересов. Однако они еще неустойчивы  и разноплановы. Для подростков характерно стремление к новизне. Так называемая сенсорная жажда — потребность  в получении новых ощущений, с  одной стороны, способствует развитию любознательности, с другой — быстрому переключению с одного дела на другое при поверхностном его изучении.

Практика  показывает, что лишь у незначительного  числа учащихся средних классов  интересы перерастают в стойкие  увлечения, которые затем развиваются  в старших классах в период профессионального самоопределения. Часто виной тому является поведение  родителей, которые не способствуют развитию стойких интересов у  своих детей.

     Эмоциональная сфера подростков характеризуется  чувствительностью. У младших подростков повышается тревожность в сфере  общения со сверстниками.

     Типичными чертами подростков также являются раздражительность и возбудимость, эмоциональная лабильность. Особенно это характерно для младших подростков, переживающих кризис. Эмоции подростков более глубокие и сильные, чем у детей младшего школьного возраста. Особенно сильные эмоции вызывает у подростков их внешность.

     Итак, если подытожить возрастные особенности, то можно сказать, что подростковый возраст — период активного формирования мировоззрения человека — системы  взглядов на действительность, самого себя и других людей. В этом возрасте совершенствуется самооценка и самопознание, что оказывает сильное влияние  на развитие личности в целом. Самооценка, по мнению многих психологов, является центральным новообразованием подросткового  возраста, а ведущей деятельностью  является общение и общественно  значимая деятельность. И из-за непонимания  родителями детей возникают конфликты  в общении. В связи с этим возникает  неудовлетворенность в общении, которая компенсируется в общении  со сверстниками, авторитет которых  играет очень значимую роль. Возникает  потребность в достойном положении  в коллективе сверстников, стремление обзавестись верным другом, отвращение к необоснованным запретам.

     Психологические задачи подростков этого возраста могут  быть определены как задачи самоопределения  в некоторых сферах: психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной. Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском  путей удовлетворения таких потребностей, как: потребности в безопасности, которую подростки находят в  принадлежности к группе; потребности  в независимости и эмансипации  от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности  в самореализации и развитии собственного Я. 
 
 
 

1.3  Особенности совершенствования грамматических навыков  учащихся с использованием игры 

     В настоящее время отсутствует  единое мнение у педагогов, психологов и методистов о роли и месте  грамматики в обучении английскому  языку. Отдельные авторы считают, что  формирование и совершенствование  грамматических навыков - одно из слабых мест в обучении английскому языку  в школе.

       Так, Г.В. Рогова считает, что  «невозможно отрывать грамматику  от речи, без грамматики не  мыслится овладение какой-либо  формой речи, т.е. грамматика наряду  со словарным и звуковым составом  представляет собой материальную основу речи».  [29] Грамматике принадлежит организующая роль. В коре головного мозга действует система стереотипов, которая и диктует эти правила организации слов в связное целое. Система стереотипов определяет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном языке. При изучении английского языка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на английском языке.

     Овладение английским языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения - родной язык - уже сложилось.

     Слово «грамматика» многозначно. Смешение двух его основных значений имело немалые  последствия для методики обучения иностранным языкам.

     С одной стороны, слово «грамматика» употребляется в значении «грамматический строй», т. е. строение слова и предложения, присущее данному языку, которым носитель языка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучения. С другой стороны, грамматика - это теория данного языка, раздел языкознания, обобщение наших знаний о строе языка. [5]

     Основной  целью обучения грамматике является формирование и совершенствование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Умение грамотно сочетать слова, изменять словосочетания является одним из важнейших условий использования языка как средства общения.

     Следуя  И. Л. Бим, обучать грамматике иностранного языка - это значит формировать специфичные  для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых  одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Для реализации данного обучения необходимо:

1. рассматривать  обучение грамматике не как  самоцель, а как средство для  овладения способами словоизменения, словообразования, словорасположения,  т.е. как средство овладения  способами структурного оформления  речи, несущей то или иное предметное  содержание;

2. отобрать  необходимый и достаточный грамматический  минимум, усвоение которого обеспечит,  с одной стороны, относительно  правильное грамматическое оформление  продуктивных видов речевой деятельности, главным образом говорения, с  другой - обеспечит рецепцию, т.е.  понимание при чтении и аудировании;  следовательно, речь идет об  отборе активного грамматического  минимума и так называемого пассивного минимума;

3. обеспечить  прочное и автоматизированное  владение грамматическим минимумом  для активного использования  в речи, что требует в условиях  школы особых усилий, т.е. добиться  такого положения, чтобы при  говорении достаточно было «запустить  лишь первый элемент, и все  остальные «срабатывают» по заданной  программе». [4]

     Исходя  из сказанного, можно несколько уточнить общие требования к овладению  грамматической стороной речи, а именно:

1) учащиеся  должны быть в состоянии грамматически  правильно оформлять свои устно-речевые  высказывания, концентрируя при  этом основное внимание на  его содержании;

2) они  должны уметь распознавать грамматические  явления при чтении и аудировании,  направляя свое основное внимание  на извлечение содержательной  информации. Этой цели должен  соответствовать отобранный грамматический  минимум. Он определяется, как  известно, действующей программой. Критерием отбора, которого обычно  выступают такие показатели, как  его частотность и употребительность  в речи, а также его обобщенность, т.е. способность распространяться  на то, или иное количество  грамматических явлений.

     В настоящее время, в связи с  утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной  компетенции, проблема совершенствования  грамматических навыков является одной  из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден  и таким образом требует к  себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

     Процесс совершенствования грамматических навыков и умений протекает поэтапно. По определению А.В. Конышевой грамматический навык - это способность автоматизированно извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи. [17]

     Е.И. Пассов определяет грамматический навык как “способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, причем все это - мгновенно”. [26] При этом некоторые методисты различают морфологические и синтаксические навыки устной и письменной речи, а также рецептивные грамматические навыки. При этом рецептивные грамматические навыки делятся еще на рецептивно-активные (если воспринимается материал, который учащиеся знают активно) и на пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). Кроме того, различают языковые и речевые грамматические навыки.

     Следующим этапом следует определение видов  грамматических навыков. Анализируя различные  подходы,  выделяется характеристика двух видов навыков, это речевые  и языковые грамматические навыки.

     Под речевым грамматическим навыком  мы понимаем автоматизированное употребление грамматических (морфологических и  синтаксических) явлений в речи на основе “грамматического чувства”. [7]

     Под языковыми навыками понимаются операционные навыки образования отдельных форм и структур по правилам, вне условий  речевой коммуникации.

     Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько  различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).

     Под грамматическим навыком говорения  подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать  речевыми морфологическими навыками (к  примеру, образование личных окончаний  глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

     В содержании обучения грамматической стороне  речи входят материальные формы языка: суффиксы, префиксы, целостные словоформы, знания о них зафиксированные  в грамматических категориях - роде, числе, падеже. В правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи, морфологическому, синтаксическому, которые должны превратиться в операции. При этом необходимо учитывать специфические сложности грамматического строя устной и письменной речи, представляющие особые трудности для усвоения.

     Поэтапность овладения грамматическими навыками и умениями может быть проинтерпретирована, исходя из различных концепций. Весьма перспективной следует признать теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина (деятельностную теорию управления усвоением). [8] Однако она еще находится в стадии разработки, что подтверждается ограниченным количеством исследований, выполненных в этом русле. Поэтому в данной работе в основу положена концепция поэтапного совершенствования навыков и умений и переосмысленная применительно к иностранным языкам С.Ф. Шатиловым. Эта концепция привлекается для анализа грамматических навыков и умений рядом исследователей и, кроме того, она доступна для широкого круга преподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные исследования, чего требует первая из указанных концепций. [40]

     Первый  этап овладения грамматическими  навыками ознакомительно-подготовительный (его называют часто ознакомительно-аналитическим). Он связан с ознакомлением обучающихся  с новым грамматическим материалом. Именно в этот момент сообщаются правила  или составляются ориентировочные  карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем мгновенное распознавание и узнавание грамматических форм и конструкций при чтении и аудировании и функционирование грамматических навыков и умений в переменных ситуациях общения уже в составе речевых умений как в устной, так и в письменной сфере коммуникации. Так, например, в игре «Пантомима», целью которой является отработка Present Continuous, на данном этапе происходит повторение грамматического материала, а также знакомство с правилами игры. Правила заключаются в том, что один  из учащихся показывает какое-либо действие, но при этом ничего не говорит. Ученики должны отгадать, что именно он показал, высказывая свои предположения, например: He is swimming. He is cleaning his teeth. He is going to school.

     Второй  этап овладения грамматическими  навыками - это этап автоматизации (стереотипизирующий этап), т. е. этап выработки грамматического  навыка. Но даже на этом этапе начинается работа, предполагающая постепенное  овладение грамматическими речевыми умениями, чему способствуют задания, обучающие по-разному комбинировать  изучаемый материал в зависимости  от предъявляемых учебных речевых  ситуаций общения. Этот этап отражает исполнительскую часть действия, и упражнения, выполняемые обучающимися, пользуясь терминологией И.Л. Бим, являются исполнительскими упражнениями первого и второго уровней (репродуктивные - условно-продуктивные). [4]