Формирование когнитивной компетентности студентов младших курсов

     Важным  аспектом  системного   подхода  является выработка нового принципа его использования - создание нового, единого и более оптимального подхода (общей  методологии) к познанию, для применения его к любому познаваемому материалу, с гарантированной целью получить наиполнейшее и целостное представление об этом материале. Таким образом, использование данного подхода на материале обучения иностранному языку имеет заметно положительное влияние на формирование когнитивной компетентности у студентов.

     В процессе обучения в вузе на основе  субъектно-деятельностного  подхода (С. Л. Рубинштейн) система обучения ориентирована на личность студента, на развитие мышления, культуры умственного труда, активности, творческих способностей и познавательной самостоятельности. Процесс саморазвития личности на основе  субъектно-деятельностного  подхода проходит следующие этапы: самопознание, самоорганизацию, самообразование и самореализацию. В качестве способов осуществления этого процесса рассмотрим творчество и познавательную активность студента, что играет важную при формирование когнитивной компетентности. Последнее подразумевает высокий уровень мотивации, понимания необходимости дальнейшей познавательной деятельности и саморазвития, осознание путей и методов продуктивной учебно-познавательной деятельности. Анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме формирования  когнитивной компетентности студентов  дал возможность определить дидактические принципы субъектно-деятельностного подхода для формировании когнитивной компетентности личности, к которым мы относим:

     1) принцип восхождения к новому знанию в процессе самостоятельного поиска, посредством которого раскрывается логика учения, то есть учение превращается в процесс развития и углубления личностного опыта студента;

     2) принцип активности и  самостоятельности   студентов  в учении, в основе которого лежит двухфазная деятельность:  познавательная   самостоятельность   студента  поднимается до уровня перехода познаваемого объекта из усвоенной системы связей в другую совокупность отношений, на основе чего выявляются скрытые свойства;

     3) принцип рефлексии, обеспечивающий анализ и уточнение целей самостоятельной деятельности, расчленение знания на инварианты и осознание роли каждого элемента [42].

     Необходимо  отметить, что  субъектно-деятельностный  подход, связывающий саморазвивающуюся  и самоорганизующуюся личность будущего профессионала и текстовую деятельность, в которой студент может проявить себя, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов в обучении иностранному языку не систему языка и процесс передачи обучающимся содержания образования, а интересы и потребности студентов как субъектов учебно-познавательного процесса, что позволяет нам говорить, о положительном влиянии данного подхода на формирование когнитивной компетентности у студентов.

     Подводя итог, мы отмечаем, что, с нашей точки  зрения, ориентация исключительно на компетентностный подход в формировании когнитивной компетентности является недостаточной. Таким образом, в процессе организации работы студентов целесообразно руководствоваться основными положениями субъектно-деятельностного подхода. 

2. Виды  заданий, направленные на формирование когнитивной компетентности

     Рассмотрение  сущности когнитивной компетентности, а также основных  подходов, ориентация на которые способствует ее формированию,  подвело нас к анализу типов  заданий, направленных на формирование когнитивной компетентности. Хотелось бы также отметить, важность использования широкого спектра заданий, оптимально развивающих мыслительную деятельность и познавательную активность личности обучающихся. Рассмотрим существующие классификации.

     О.Х. Мирошникова [29] предлагает классификацию типов заданий, направленных на формирование когнитивной компетентности, ставя основным приоритетом развитие критического и аналитического мышлений в рамках профессионально-языковых компетенций:

     1. задания на сравнение, обобщение,  анализ и синтез аутентичной информации;

     2. задания на сопоставление и  оценку аутентичной информации  и умение применять ее в  новых условиях.

     3. задания на поиск заданной  аутентичной информации (по специальной  тематике, ключевым словам, понятиям, терминам и др.);

     4. задания на выдвижение гипотез, формулировку проблем и т.п.;

     5. задания на подбор аутентичных  библиографических источников по  заданной тематике и составление  аннотаций к публикациям;

     6. задания на ознакомление с  аутентичной документацией к  лабораторному оборудованию и  методиками проведения экспериментов;

     7. задания, формирующие умения объяснять  ход решения задач на иностранном  языке.

     С.Ю. Самохвалова [43] выделяет задания, направленные на развитие интеллекта; задания, направленные на развитие социальных компетентностей; задания, на развитие профессиональных компетентностей; задания, направленные на развитие личностных свойств студентов. Отметим, что существует обоснованная связь когнитивной компетентности с социальной и профессиональной компетентностью. Развитие когнитивной компетентности происходит вместе со становлением профессиональной компетентности будущих преподавателей, поэтому использование данных форм работы является особенно актуальным.

     Проанализировав работы исследователей интеллекта  Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других, мы можем выделить основные формы работы и задания, направленные на развитие интеллекта, а именно: агглютинация, анализ идей и текста, аналогия, гиперболизация, классификация, синтез, систематизация, сравнение, замещение, моделирование, проектирование, создание алгоритма, подготовка проблемных вопросов, графиков, схем, диаграмм, таблиц, поисков принципа, закономерности, прогнозирование, рецензия, аннотация, выдвижение гипотез, обзор, сопоставление.

     Согласно  А.Г. Малой, Г.Л. Парфеновой [36], задания, направленные на развитие социальной компетентности, включают в себя такие формы работы как проблемно-деловую, сюжетно-ролевую, организационно-деятельностную игру, выступление, дискуссию, круглый стол, спор, полемику, соревнование, суд, презентацию, индивидуальный образовательный проект, исследовательскую работу в подгруппах,

     Согласно  М. Вебер, Э. Дюркгейм [13], к заданиям, направленным на развитие  профессиональных компетентностей, относятся такие формы работы, как моделирование профессиональной ситуации, программы; поиск проблематичных точек в профессиональной сфере; создание практико-ориентированного проекта; исследование объекта или структуры профессиональной деятельности; мозговой штурм; оппонирование; анализ опыта; консультирование; изучение передового опыта и другие.

     Рассмотрим  классификацию заданий О.В. Спиридоновой, направленных на развитие когнитивной  компетентности. О.В. Спиридонова выделяет задания на идентификацию; задания  на анализ и сравнение; задания на классификацию и систематизацию, задания на трансформацию, задания на обобщение, задания на действия по аналогии  и задания на объяснения (комментарий) [44].

И.Л. Бим  дает классификацию упражнений, исходя из того, на какую из трех частей деятельности обучающихся  (ориентировку, исполнение, контроль или самоконтроль) они преимущественно направлены. Она выделяет следующие функциональные группы упражнений [4]:

     1. Ориентирующие упражнения, направленные  на создание правильной ориентировки  в материале и в действиях реализации.

     2. Упражнения, направленные на контроль  ориентировки.

     3. Исполнительские упражнения, направленные  на выполнение отдельных действий  или на осуществление целостной  деятельности.

     4. Упражнения, направленные на контроль  исполнения, используемые в случае, если действие осуществлялось во внутреннем плане, или когда необходимы отсроченные и итоговые проверки.

     Е.А. Вязовова, в свою очередь, предлагает следующие виды заданий, направленных на формирование когнитивной компетентности: дискуссии; круглый стол; командный тренинг; деловые и ролевые игры; проблемный семинар; практикумы; семинары; индивидуальные консультации; творческие отчеты; проблемные лекции; проблемные семинары; практикумы; деловые и ролевые игры [9].

     Согласно  Е.И. Пассову [37] полифункциональные (или полиаспектные) упражнения одновременно или последовательно могут решить сразу несколько подобных задач, в качестве ещё одного способа формирования когнитивной компетентности: сквозные задания - ретроспективные (направленные на актуализацию имеющегося опыта) и перспективные (определяющие действия студентов на какой-то период в будущем). По речемыслительной задаче задания группируются следующим образом: информирование и поиск дополнительной информации; ее анализ; доказательство, обоснование; оценивание; обобщение; воздействие; реагирование. Еще одна классификация основана на режиме работы, который используется в упражнениях: фронтальный, в стабильных парах или группах, в меняющихся парах или группах, по кругу, индивидуальный, перегруппировки (несколько режимов сочетаются или следуют один за другим). Если учитывать характер моделируемой в упражнении деятельности, то можно выделить чисто учебные, проблемные, коммуникативные, информационные, проектные, исследовательские, творческие, направленные на критические размышления и самоопределение, игровые, симулятивные, обучающе-контролирующие упражнения.

     Ещё один вид заданий, направленных на развитие когнитивной компетентности обучаемых, представляет собой разновидность проблемных заданий (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.) [26,27,34]. Их специфика заключается в комплексности: невозможно развивать когнитивную компетентность, используя один или два вида заданий, требуется последовательная, развернутая цепочка, формирующаяся в ходе проблемного обучения, которое предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности обучаемых по решению учебных проблем, при этом знания не сообщаются в готовом виде, а ставится определенная проблема (проблемная ситуация).  Проблемная ситуация возникает в том случае, если: недостаточно информации для осмысления проблемы или не хватает имеющихся знаний, т. е. имеет место противоречие между знанием и незнанием; возникает потребность использования ранее усвоенные знания в новых практических условиях; необходимо самоопределение относительно своей  позиции, при противоречии между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. Результатом выполнения  таких заданий должен стать личностный когнитивный продукт (новые знания, выводы, отношения, оценки и т.п.). Требуется и самоанализ, самооценка собственных размышлений и умозаключений. Такой результат возможен лишь при условии принятия студентом позиции размышляющего субъекта и  его мотивированной вовлеченности в решение проблемы, что происходит при условии ее реальности.

     Итак, проблемное обучение эффективно способствует приобретению знаний, умений, навыков студентами, а также достижению высокого уровня их умственного развития, формированию способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной познавательно-творческой деятельности, тем самым, данный вид обучения в большой степени положительно влияет на формирование когнитивной компетентности у обучающихся.

     В. Килпатрик [18] отмечает, что проектное обучение является непрямым, и здесь ценны не только результаты, но и в большей степени сам процесс. Метод проектов, на наш взгляд,  – это один из ведущих вариантов практической реализации идеи продуктивного обучения иностранному языку, таким образом, этот вид обучения одновременно имеет высокие показатели эффективности по формирования когнитивной компетентности личности студента. Такое продуктивное обучение характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продуктивной деятельности. По мнению С.Т. Шацкого [47], целью проектного обучения является не усвоение суммы знаний и прохождение образовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта студентов, что в полной мере обеспечивает формирование практических умений и навыков. В основе проектной методики лежат идеи Д. Дьюи [12] об организации учебной деятельности по решению практических задач, т. е. учебных проектов. Согласно Е.С. Полат [39], проекты в значительной степени способствуют развитию познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве и развивать собственное критическое, аналитическое и творческое мышления. Особенностью этого метода является его прагматическая направленность на результат - «проект», который получается в конце решения какой-либо значимой проблемы. Такой результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной деятельности. Таким образом, метод проектов в высокой степени способствует формированию когнитивной компетентности студента.

     В нашем исследовании принцип дифференциации является одним из основополагающих принципов субъектно-деятельностного  и личностно-ориентированного подходов, рассмотренных нами ранее в п.п. 2.1. Таким образом, нам представляется целесообразным проанализировать такой вид дифференцированного обучения, как разноуровневые задания. Согласно М. Ю. Бухаркиной и Е. С. Полат [8] под разноуровневым обучением понимается разный уровень усвоения учебного материала (т.е. глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в разных группах А, В, С). Задания группа А  предполагает материал базового уровня в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Групп В и С подразумевают некоторое дополнение, углубление, расширение материала, в расчете на способности и интересы обучающихся, а так же на возможности современных образовательных подходов. Для заданий групп В и С характерны дополнения к материалу базового уровня с увеличением содержания и повышением требований к некоторым видам речевой деятельности, владению лексико-грамматическими навыками. Таким образом, суть разноуровневого обучения заключается в том, что при формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, лежащих в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка. При этом количество часов, отводимое на изучение той или иной темы остается без изменения, углубление идет за счет способностей студентов.