Проблемы управления субъектом на примере ВАО г. Москвы

1. Теоретико-методологический анализ специфики макроуправленческой деятельности, ее содержания, механизмов, организованностей и процессов.
2. Концептуализирование ведущих понятий смыслового поля макроуправления образованием:

• образовательная система;

• образовательное пространство;
• образовательная среда;
• непрерывность образования;
• образование длиною в жизнь.

3. Построение теоретических алгоритмов ядра управленческой деятельности макроуровня - проектирования и программирования образования;

4. Теоретическое обоснование основных механизмов регулирования образовательной системы;
5. Теоретико-методологическое определение формата основных нормативно - проектных документов макроуправления образованием¹².

Реализация поставленных задач исследования позволит сформулировать некоторые теоретические рекомендации по развитию системы макроуправления  образованием в РФ и регионах.

Образовательное пространство представляет собою более широкое понятие, чем образовательная система. Она включает в себя не только институты, но масс медиа, ориентированную на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования. а также господствующие в данное время образовательные теории и социально психологические стереотипы, регламентирующие поведения людей по поводу их отношения к образованию. Таким образом, образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, что, безусловно, не может ни сказываться и на специфике управления.

Образовательная среда также представляет собой комплексное понятие. Данное понятие в значительной степени ориентировано на вычленение индивидуально-личностного аспекта, не столько обучения, сколько непосредственно учения. Среда становится образовательной тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на образование. При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и абсолютно нейтральной в этом смысле для другого, каждый человек имеет шанс самостоятельно формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая те или иные образовательный институты или занимаясь самообразованием. При этом можно отметить, что важнейшим условием успешности организации процесса обучения является присвоение обучаемыми способности формирования и постоянного расширения собственного образовательного пространства за счет не только формирования осознанной интенции на учебу, но и при помощи овладения целым комплексом инструментов, доступных в конце двадцатого века практически каждому. Речь, прежде всего, идет о способах поиска информации о различных учебных заведениях, о навыках обучения при помощи дистанционного образования, об инструментах перехода из одной образовательной системы в другую и т.д. Таким образом, можно сказать, что если понятия образовательная система и образовательное пространство носят в значительной степени объективный характер, то понятие образовательная среда в большей степени субъективизировано.

Макроуправление в образовании, таким образом, имеет два уровня управления: управление образовательной  системой национальный и региональный уровень и управление образовательным  пространством. Поскольку, как уже  отмечалось образовательное пространство понятие в значительной степени  более сложное и многообразное, чем образовательная система, постольку  возможности реального управления этим пространством в значительной степени ограничены. Фактически речь может идти только о некотором  регулировании и согласовании интересов, о попытках влияния, осуществляемых не столько за счет прямого руководства  и директив, сколько при помощи четкой постановки образовательных  целей, хорошего знания механизмов развития образования и знакомства с разнообразными теориями и практиками международного образования. Только такие механизмы позволяют создать гибкую и развивающуюся модель управления образовательным пространством. Таким образом, управленец образования должен четко осознавать не только механизмы управления, но и границы своих возможностей в каждом конкретном случае, что, безусловно, является залогом успешной управленческой деятельности. Попытки спланировать и организовать национальное или региональное образовательное пространство во всех деталях и аспектах, простроить все возможные взаимосвязи исходя из того. что управление будет осуществляться из одного центра стратегического планирования, обречены на провал, сколь бы они ни были рациональными и научно обоснованными. Эффективная управленческая деятельность возможна только в случае использования специфических механизмов регулирования взаимодействия различных институтов образовательной системы со всеми феноменами общественной и духовной жизни так или иначе связанными со сферой образования.

Немаловажное значение для  развития образовательного пространства имеет развитие образовательного мышления, а также образовательной теории. При этом следует отметить, что  носителями данного типа мышления должны стать не только представители сферы  образования. Но и управленцы всех уровней, отвечающие за развитие различных сфер жизнедеятельности общества. Образование  только тогда станет реальной силой, когда оно передвинется с периферии  общественных дискурсов на передний план выработки общественно значимых решений, а добиться такого положения  дел можно только постоянно развивая образовательное мышление людей  принимающих решения. Таким образом, целесообразно для управленцев  различных уровней предусматривать  специальную подготовку по теории и  практике управления образованием и  особенно управления образовательными системами. Не маловажное значение имеет  и постоянная работа по развитию образовательной  культуры всего общества.

Управление образовательными системами предполагает последовательную реализацию функции проектирования и программирования образования, а  также использование специальных  инструментов регулирования функционирования и развития образовательных систем. К данным инструментам относятся прежде всего механизмы обеспечения непрерывности образования, стандартизация образования, сравнения дипломов, оценки качества образования, аккредитации учебных заведений и тестирования. Таким образом можно сказать, что спецификой управления образованием на национальном и региональном уровне является необходимость обеспечения внутренней устойчивости системы образования и прежде всего ее непрерывности, а также реализация принципов сосуществования с другими образовательными системами, то есть обеспечение возможностей продолжать образование в других регионах и странах.

Таким образом, можно отметить, что, если уровень концептуализации является важнейшим для проектирования, а проектирование в свою очередь  представляет собою ядро управленческой деятельности на макроуровне в образовании, то концепция как конкретное воплощение результата концептуализации призвана регулировать наиболее общие механизмы  функционирования и развития образовательных  систем. При этом возникает вопрос: какие концепции необходимы для  развития образовательной системы  и нужны ли они на уровне описания деятельности и проектирования развития региональных образовательных систем, входящих в национальную? Очевидно, невозможно определить раз и на все  случаи жизни все коллизии разработки концепций, так же как и все  виды концепций, которые могут быть достаточными для макроуровня управления образованием. Но некоторые общие  нормы могут быть сформулированы:

Для эффективного макроуправления  необходимо наличие хотя бы одного документа, который может считаться  концепцией первого уровня, то есть концепцией, содержащей в себе предельные характеристики идеальной модели образовательной системы, выраженные в культурологических, философских, методологических, лингвистических парадигмах;

Другие концепции, регулирующие проектирование отдельных элементов  образовательной системы, могут  быть концепциями второго уровня, то есть не использовать другие языки, кроме языка образования и  педагогики для описания теоретических  оснований деятельности, но при необходимости  ссылаться на концепцию первого  уровня, или хотя бы не противоречить  ей. Очень важно осознать ту простую  истину, что разработка концепции - это огромный труд, требующий объединенных усилий больших коллективов ученых, принадлежащих к различным областям знаний, что в свою очередь связано  с существенными материальными  затратами. Если не учитывать этого  обстоятельства, можно получить очередной  документ, который будет эпигонским с начала и до конца, повторяющим  прописные истины и императивы развития образования прошлых лет, прописанные  плохим псевдофилософским языком.

Примеров подобного рода концепций можно приводить очень  много, к сожалению, современный  теоретический уровень проектирования образования в нашей стране не выдерживает никакой критики, что  вполне объяснимо для общественной системы переходного периода.

При проектировании развития образования региональных образовательных  систем, как элемента национальной образовательной системы на стадии концептуализации логично разрабатывать  не столько концепции как таковые, но концептуальное обоснование, которое  будет использовать основные идеи концепций  первого или второго уровня, не претендуя на создание эталонного теоретического документа в масштабах города или района. При этом основные усилия лучше направить не на разработку философско-методологических оснований, а на выработку практических следствий из уже имеющихся документов, регламентирующих развитие национального уровня образования;

Проектирование образование  таким образом оперирует не только концепциями как нормативными документами, описывающими предельные характеристики создания идеальной модели. но и концептуальным обоснованием, которое может быть элементом проекта и разработка которого не требует междисциплинарного подхода и значительных усилий больших коллективов ученых;

Важно отметить, что программы  развития национальной системы образования  должны в полном объеме моделировать развитие образовательной системы  как целостной, само развивающейся  структуры, способной задавать направление  развития общества на длительный период и поэтому они не могут разбиваться  на отраслевые и региональные программы, которые будут представлять собою  уже документы другого порядка.

Таким образом, классифицируя  программы, проектирующие развития образования можно выделить следующие  их типы:

1. Программы национального уровня, предусматривающие основные ориентиры развития образования на длительный период с учетом конкретных факторов социально - экономического и политического влияния на систему образования.
2. Программы развития регионального образования. которые с учетом национальной программы, формируют модель развития системы образования области, города и района.
3. Отраслевые программы развития. которые программируют перспективы той или иной сферы образовательной системы с учетом общих ориентиров, задаваемой национальной программой¹³.

В современной российской системе образования складывается ситуация, когда в отсутствие концепции  национальной школы, в отсутствие реальной программы развитие национальной системы  образования, разрабатываются отраслевые программы развития образования  и региональные программы развития. Второй и третий уровень программирования в значительной степени опережает  первый - это не предает устойчивости образовательной системы и не способствует обозначению ясных  перспектив ее развития. Особенно парадоксальной данная ситуация выглядит в ситуации, когда задание на разработку программ развития получают непосредственно  институты образования, в то время  как еще не подготовлены программы  развития региональных систем образования. Такая ситуация, конечно не может привести к тому, что будет разработана перспективная реалистическая модель учебного заведения завтрашнего дня.

Создание динамической модели образовательной системы вовсе  не означает необходимости выполнения, каких-то раз и навсегда, данных алгоритмов. Не обязательно должна присутствовать и жесткая последовательность написания  программ определенного уровня общности и целостности. Для динамической демократической образовательной  системы достаточно присутствие  всех типов программирования одновременно, поскольку они постоянно будут  дополнять и развивать друг друга. Следование определенным алгоритмам необходимо на этапе запуска функционирования новой модели образовательной системы, когда необходимо четко определить предельные цели развития и миссию системы, ее основные параметры и форматы. В данном случае, в период трансформации образовательной системы, конечно, нельзя обойтись без следования иерархии создания программ первого, второго и последующих уровней. Очевидно, что данное положение характерно для стран, существенным образом, меняющим свою образовательную модель или осуществляющих глубокую структурную реформу.

Успешность управления региональной образовательной системой зависит  в значительной степени от успешности проектной деятельности. которая представляет собой ядро управленческой деятельности и от того, насколько качественными получаются продукты этой деятельности, воплощенные в проектно-нормативную документацию. В то же самое время содержанием деятельности является обеспечение непрерывности и целостности образования внутри образовательной системы и возможности взаимодействия различных образовательных систем в масштабах мирового образования. Фактически это означает, что управление образовательной системой должно, прежде всего, быть ориентировано на обеспечении целостности системы, что является залогом ее успешного функционирования и развития. Обеспечение целостности возможно только как осуществление баланса внутренней устойчивости и внешней взаимосвязи с другими образовательными системами. Данный баланс реализуется при помощи определенных механизмов, которые являются важнейшими инструментами управленческой деятельности

Важнейшим механизмом регулирующим целостность образовательной системы является деятельность по обеспечению непрерывности образования. Непрерывности образования предусматривает право любого человека, получившего документ о завершении образования в одном учебном заведении поступить на обучение в другое учебное заведение без каких - либо препятствий. Непрерывность образования подразумевает взаимодействие между институтами образования, которое обеспечивает содержательную, технологическую и организационную преемственность в обучении. Непрерывность образования - это, безусловно, креатура национальной образовательной системы, но и на региональном уровне меньшего масштаба она должна постоянно быть объектом самого пристального внимания и заботы управленца. В противном случае неизбежны существенные перекосы в функционировании образовательной системы целой страны. Нарушение непрерывности образования приводит к весьма серьезным проблемам. Так, например, для нашей национальной системы образования характерен сегодня ряд разрывов между институтами средней школы и высшего образования, что вызвано нарушением механизма преемственности образования, которые реализуются при помощи инструментов доступа и допуска к образованию¹⁴.