Проблемы управления субъектом на примере ВАО г. Москвы

Таким образом, можно констатировать, что развитие регионального образовательного пространства - это объективное следствие  преобразований, происходящих в стране в настоящее время. В ходе этих преобразований развитие образовательного пространства обретает иной характер и направленность. Вместе с тем, процесс  развития региональных пространств протекает неравномерно и стихийно, что сказывается на состоянии образования вообще и регионального в частности. Важнейшей тенденцией развития становится рост влияния образовательного пространства на систему образования региона, с одной стороны, и влияния системы образования на региональное образовательное пространство, с другой стороны. Очевидно, что по мере роста этого взаимовлияния измениться и характер взаимодействия образования и пространства, оно станет активным, заметным и влиятельным. Это является положительной тенденцией, так как позволит более точно учитывать образовательные потребности и интересы граждан региона, выстроить в регионе систему образования, ориентированную на личность, а не на выполнение некоего “социального заказа”.

1.2 Функционирование и развитие  региональных моделей управления  системой образования в новых  социально-экономических условиях

Концепция регионального  образовательного пространства предполагает при изучении проблем образования  принимать во внимание территориальную  организацию общества, как один из определяющих факторов развития образования. Территориальность, пространственно-территориальное  устройство общества, была на протяжении всей истории, и остается таковой  сегодня, важнейшим фактором развития человечества. Территориальная организация - универсальная форма существования  любого общества: от примитивного племени  до современного государства⁹.

Функционирование системы  образования в прежних условиях предполагало высокую степень централизации, что находило свое отражение на всех уровнях и структурах образования. В определенном смысле этот способ организации системы образования  как нельзя лучше соответствовал заказу на образование, который требовал воспитания в стенах учебных заведений  определенного типа личности. Данная личность должна была быть готова к  жизни в условиях господства тоталитарной системы, когда отсутствие демократии и гражданского общества компенсировалось разработанными стереотипами поведения  и идеологизированными формами мышления. Это, безусловно, приводило не только к унификации учебных заведений, но к тому, что все образование пронизывалось духом единообразия. На уровне формирования содержания образования централизация находила свое воплощение в единых подходах к моделированию информационных блоков, которые были универсальными для всех школ во всех регионах бывшего Советского Союза. Преподавание предметов общественно - исторического и гуманитарного циклов носило в значительной степени идеологизированный характер, что в значительной степени также отражало стремление получить в итоге обучения в школе личность определенного типа. Подобным же образом разрабатывалось и учебно-методическое обеспечение, когда все аналогичные учебные заведения по всей стране занимались по одним и тем же учебникам. Точно также унифицированными выглядели и методы преподавания, хотя в определенном смысле именно здесь учителя имели наибольшую степень свободы. Таким образом, высокая степень централизации в конечном итоге формировала определенную модель школы, которая требовала и определенного типа управления. Данная модель управления обладала своими специфическими чертами, которые можно было в самом общем плане определить как следующие:

Наличие разработанной системы  управленческой вертикали, которая  эффективно осуществляла делегирование  полномочий и реализацию управленческих задач от центра к периферии системы.

1. Обеспечение высокой степени управляемости системой за счет реализации командно - административных методов управления.
2. Использование авторитарных методов управления системой образования.
3. Практическое отсутствие не административных рычагов управления системой.
4. Отсутствие специальных механизмов управления образовательной системой (системы аккредитации учебных заведений, сравнения дипломов образования, оценки качества образования, стандартизации образования, тестирования и т.д.).
5. Отсутствие общественных органов управления образовательными и институтами и общественных объединений, имеющих права влиять на функционирование учебных заведений (например, ассоциаций с правом аккредитации учебных заведений).
6. Отсутствие специальных институтов, которые бы осуществляли процессы регулирования образовательной системы не административными методами (например, институтов образовательного аудита).
7. Отсутствие квалифицированных специалистов в области управления образованием и управления системой образования в том числе.
8. Отсутствие профессионально подготовленных специалистов, которые не являясь управленцами в тоже самое время осуществляют реализацию механизмов демократического управления образованием (например, эксперты по качеству образования) ¹⁰.

Подобная система управления отвечала целям и задачам функционирования и развития системы образования. В определенном смысле можно сказать, что система функционировала весьма эффективно в границах своих возможностей. Безусловным достижением данной системы образования можно считать наличие реальной всеобщности образования и доступности его всем без исключения гражданам страны. Важно и то, что образование носило универсальный характер, что позволяло сформировать поколение, обладающие определенным уровнем культуры интеллигентности и образованности. Недостатком данной системы управления было то, что оно могло быть эффективным только при определенных условиях, поскольку оно было лишено гибкости и мало способно к быстрым переменам и структурным реформам. Вообще можно сказать с определенной долей натяжки, что в нашей стране отсутствовало в полном смысле этого слова управление образовательной системой как специфические вид макроуправления образованием. Происходило это потому, что управление образовательной системой осуществлялось по той же схеме, как и управление учебным заведением, просто появлялись дополнительные органы государственного управления (отделы народного образования, на пример), которые точно также рассматривали региональную образовательную систему как учебное заведение, которое просто нуждается не в других механизмам и алгоритмах управления, а просто в другого типа нормативных документах. В этих условиях полностью отсутствовало представление о том, что национальная образовательная система является частью международного образования, важным принципом функционирования которого является свободное передвижение студентов, их право начав образование в одной системе, продолжить его в другой, не говоря уже о праве профессоров и преподавателей на преподавание в различных странах, что служит одним из способов манифестации академической свободы. Вообще следует отметить, что в нашей модели управления образованием полностью отсутствовала идеология управления международным образованием, что объяснялось прежде всего закрытостью образовательной системы, ее ориентированностью на решение задач государственного заказа на образование.

Сложившаяся модель управление образовательной системой эффективно функционировала и обеспечивала развитие образовательной системы  имеющимися у нее средствами до того момента, пока в стране не начались масштабные перемены, вызвавшие в  итоге и процессы трансформации  образования. Инерционный потенциал, заложенный в системе управления образовательной системой позволили ей осуществить запуск реформирования образования, который осуществился, прежде всего, через формирование представления о том, что должно менять в содержании образования.

Новая модель была сформирована, отдельные ее элементы нашли свое воплощение в конкретной образовательной практике, появились новые типы учебных заведений, новые программы и учебники, новые методы и технологии образования. Фактически все элементы новой образовательной системы были созданы, тем более что принципы ее существования также были очевидны: демократизм, децентрализация, общественный контроль за образованием и т.д. Но новая система образования, тем не менее, не возникла, поскольку на смену старой модели пришла ее улучшенная версия, которая в конечном итоге обернулась реальным кризисом системы образования. Произошло это частично вследствие ухудшения экономического положения в стране в условиях переходного периода, а частично - потому, что новая идеальная модель образования не была дополнена новыми моделями образовательной системы и управления образовательной системой. При наличии огромного наличия инноваций в системе образования (учебные заведения нового типа, негосударственная система образования, изменение содержания образования и технологий преподавания, изменения самой философии и методологии образования, появления учебно - методических комплексов и т.д.) не произошло реального изменения в управлении образовательной системой, не возникло даже элементарного представления о том, какова же должна быть логика управления этой системой в условиях конца тысячелетия, когда образование становится важнейшей сферой жизнедеятельности общества и приобретает глобальный характер.

   Важнейшей особенностью управленческой деятельности в образовании является необходимость реализации функции проектирования и программирования. В определенном смысле можно сказать, что именно эти функции являются наиболее существенными для управления региональной образовательной системой. В современной научной литературе имеется значительное количество описаний деятельности проектирования применительно к образованию.

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет социально-политических и географических особенностей территории России, общих тенденций развития системы отечественного образования  позволяют достаточно уверенно выделить ту совокупность норм и ориентиров, которые наиболее важны для представления в качестве нормативов. Среди них:

1. Требования к структуре основных общеобразовательных программ.
2. Требования к результатам общего образования (к результатам освоения основных общеобразовательных программ).
3. Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ.
4. Характеристика Фундаментального ядра содержания общего среднего образования.
5. Модель системы, оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.
6. Модель системы социализации и воспитания обучающихся.
7. Физиолого-гигиенические требования к организации образовательного процесса.
8. Требования к учебно-материальной базе школы, к квалификации педагогических работников, системе информационно-методической поддержки образовательного процесса и другим инфраструктурам системы образования¹¹.

Государственные стандарты  общего образования рассматриваются  как обобщающий свод положений общегосударственного характера, обеспечивающих конституционные  права граждан на получение общего образования. Исходя из необходимости  выбора оптимальной общности описания, для стандартов общего образования  устанавливается уровень общекультурного  описания, понимание которого не требует  специальных профессиональных знаний. Из содержания стандартов предлагается исключить вопросы, которые уместно  обсуждать лишь специалистам, сосредоточив содержание на принципиальных широких вопросах общего образования. Целевые установки общего образования, заданные стандартами, окажутся понятными широкой общественности, которая сможет принять участие в их обсуждении и согласовании.

Таким образом, региональная образовательная система представляет собой, с одной стороны, взаимоопосредованную связь собственно педагогического процесса, процесса повышения квалификации педагогических кадров и процесса управления образованием, а с другой стороны, сложно организованную практику действующих субъектов, осуществляющих свои функции в рамках различных звеньев системы (образовательного учреждения, методической службы, управленческих структур).

Образовательная система  может быть направлена на достижение унифицирование целей общества и  личностных целей субъектов педагогического процесса. Их соотношение характеризует комплекс социально - психологических и психолого-педагогических условий функционирования и развития образовательной системы. Направленность образовательной системы и реализацию унифицированных целей обеспечивает такую ее организацию, при которой управленческое звено выступает ведущим и подчиняет себе остальные ее звенья. Направленность же системы на реализацию целей субъектов педагогического процесса предлагает другое выстраивание ее связей - своеобразное подчинение управленческого звена и звена повышения квалификации собственно педагогическому звену.

1.3 Актуальные проблемы управления  качеством образования в регионах  России

К наиболее дискуссионным  вопросам модернизации отечественного образования относится проблема регионализации содержания образования. Ее обсуждение показывает наличие существенных расхождений во взглядах: от полного  отрицания необходимости региональных отличий в содержании общего образования  до предложений о создании т. н. называемых национальных школ.

Можно констатировать, что  современное состояние проблемы пока не позволяет отыскать оптимальное  сочетание регионального и общефедерального в содержании общего образования. В  то же время значимость решения данных вопросов достаточно очевидна, как  очевидно и то, что реализация целей  и задач модернизации российского  образования без учета региональной специфики проблематична.

Трансформация образовательной  системы предполагает осуществление  целого комплекса мероприятий, который  бы служил механизмом реализации поставленных задач. Процесс реформирования образования  в регионах ориентирован обычно на реформирование содержания обучения, изменение учебно-методического  обеспечения и трансформацию  организационной структуры модели различных образовательных учебных  заведений. Более глубокая реформа  затрагивает и функционирование всей структуры образовательной  системы, что с неизбежностью  приводит к изменению взаимосвязей между отдельными элементами системы, а также к возникновению новых  структур. Целостность и устойчивость системы образования, эффективность  ее функционирования в данных обстоятельствах  может быть сохранена только при  выполнении определенных условий:

Создание специального механизма  обеспечения непрерывности образования  и поддержания функционирования системы в переходный период, что предполагает разработку специального пакета антикризисных мероприятий, способного максимально элиминировать негативные последствия возможной временной разбалансировки системы образования в период масштабной образовательной реформы.

Создание специального механизма  обеспечения взаимодействия национальной образовательной системы с образовательными системами других стран с целью  поддержания преемственности образования  в стране в контексте основных тенденций развития международного образования.

Таким образом анализируя процессы управления образовательной системой в период трансформации, следует отметить, что одной из причин кризиса образования стало резкое несоответствие возникших новых форм и содержания и сложившейся в течение десятилетий моделью макроуправления. Уровень управления образовательной системой не сложился как специфическая деятельность, характеризуемая собственными организованностями, механизмами и процессами, точно также как не появились и квалифицированные носители данной деятельности - профессионалы-управленцы. В то же самое время практически отсутствует теоретико-методологическая модель макроуровня управления образованием, то есть управления образовательной системой как целостной структурой. Таким образом, задачи теоретического анализа управления образовательными системами можно определить следующим образом: