Сравнительная характеристика теорий социального научения

     После средней школы Бандура посещал  Университет провинции Британская Колумбия в Ванкувере, где получил  степень бакалавра гуманитарных наук в 1949 году. После этого он продолжал обучение в Университете Айовы, где получил в 1951 году степень магистра гуманитарных наук и в 1952 году - степень доктора философии. Затем он занял пост на факультете психологии в Стэнфордском университете.

     На  протяжении своей профессиональной деятельности Бандура активно занимался развитием социально-когнитивного подхода к изучению и пониманию личности. Он опубликовал несколько книг и бесчисленное множество научных статей, сделав огромный вклад в развитие гуманитарных наук. Его ранние книги "Подростковая агрессия" (1959) и "Социальное научение и развитие личности" (1963). Затем он опубликовал "Принципы модификации поведения" (1969), обширный обзор психосоциальных принципов, которые регулируют поведение. В 1969 году Бандура был назван действительным членом Центра углубленного изучения поведенческих наук в Стэнфордском университете. В это время он пишет книгу "Агрессия: анализ с позиции социального научения" (1973) и по собственному желанию работает над изучением субкультуры ежедневных волейбольных игр сотрудников Центра. Он также опубликовал работу под названием "Теория социального научения" (1971), краткое толкование ключевых концепций, которые помогают объяснить поведение. В двух своих недавних книгах "Социальная теория научения" (1977) и "Социальные основы мышления и поведения" (1986) Бандура дает обзор современных теоретических и экспериментальных достижений, касающихся социально-познавательной модели личности.

     Заслуги Бандуры в области развития психологии были высоко оценены. Он был избран президентом Американской психологической  ассоциации в 1973 году. В 1980 году он получил  награду Американской психологической  ассоциации за выдающиеся научные достижения и за "новаторские эксперименты во многих направлениях, включая нравственное развитие, научение через наблюдение, овладение страхом, лечебные стратегии, самоконтроль... процессы самоотношения и когнитивную регуляцию поведения... Его бодрость, сердечность и личный пример вдохновили многих его студентов на активную деятельность" (American Psychologist, 1981, p. 27).

     Сегодня Бандура - ведущий социально-когнитивный  теоретик, признанный специалист модификации поведения и ведущий авторитет в том, что касается агрессивности и социального развития развития. Его суждения имеют большое влияние на современную психологию, особенно в клинической и исследовательской областях.

     Кратко  перечислим  основные принципы его  теории социального научения, подробнее  рассматривая их в следующей главе.

     Альберт Бандура сформулировал принцип викарного научения – научения на чужом опыте и подражание ему. А. Бандура описывает его как разновидность научения через наблюдение. Термин “викарный” происходит от английского vicar, что означает “заместитель”. Суть викарного научения состоит в том, что наблюдатель перенимает или не перенимает поведение модели в зависимости от того, поощряется оно (т. е. позитивно подкрепляется) или, наоборот, наказывается (т. е. негативно подкрепляется), либо оно вообще лишено всякого подкрепления. В том случае, когда наблюдателем учитывается поощрение или наказание (негативное или позитивное подкрепление) социальной модели, срабатывает принцип викарного подкрепления (Бандура А., 2000; Бэрон Р., Ричардсон Д., 1997)Ученый первым открыл социальные причины детской агрессивности – выученная форма поведения. Агрессии дети научаются прежде всего в семье. Это положение подтверждено его опытом, который получил название "Опыт с куклой  Бо-бо" Он состоял в том, что детям демонстрировался фильм, по сюжету которого модель (взрослый человек) наносила удары большой пластиковой кукле. Моделью, по мысли А. Бандуры, может выступать то, что передает информацию, например: человек, кино, телевидение, картина или инструкция. В данном эксперименте моделью послужил взрослый человек, проявляющий агрессию. Одна группа наблюдала модель, получившую подкрепление за проявленную агрессию. Второй группе была предъявлена модель, получившая наказание за агрессию. Третья группа наблюдала модель, чьи агрессивные проявления остались без последствий (ни поощрения, ни наказания). После этого детям всех трех групп дали такую же куклу и измерили степень агрессивности по отношению к ней. Наиболее агрессивно вели себя дети, наблюдавшие первую модель, менее всего агрессию проявили дети, наблюдавшие вторую модель, дети из третьей группы по проявлениям агрессии оказались между первой и второй группами. Результат вполне ожидаем, но любопытен тем, что демонстрирует влияние опосредованного и замещающего опыта на поведение ребенка. Они наблюдали за поведением другого человека, и это оказало вполне определенное влияние на их собственное поведение. Как видим, это противоречит выводам, полученным Н. Миллером и Дж. Доллардом, о том, что научение через наблюдение происходит только в том случае, если за внешним проявлением поведения следует подкрепление.

     Этот  эксперимент, по справедливому утверждению  А. Бандуры, иллюстрирует отличие научения от подражания (выполнения). Очевидно, что все дети были научены агрессивным  реакциям модели, но действовали по-разному в зависимости от того, как была оценена агрессия модели (поощрение, наказание, нейтральное отношение). Подкрепление, по мнению А. Бандуры, является переменной исполнения, а не научения. Это противоречит выводам ряда бихевиористов (Халла и др.) о том, что подкрепление является переменной научения, а не исполнения.

     Этим  опытом А. Бандура поставил под сомнение выводы Н. Миллера и Дж. Долларда о научении через наблюдение при определенном подкреплении. Согласно А. Бандуре, научение через наблюдение происходит всегда и не требует ни внешней реакции, ни подкрепления.

     Так же ученый обосновал научение через моделирование: с точки зрения Бандуры, люди формируют когнитивный образ определенной поведенческой реакции через наблюдение поведения модели, и далее эта закодированная информация (хранящаяся в долговременной памяти) служит ориентиром в их действиях.

     Бандура полагает, что подкрепление не является обязательным для научения. В отличие от своих предшественников Альберт Бандура считал, что между «подражанием» и «научением посредством наблюдения» есть существенная разница. По его мнению, научение через наблюдение может включать, а может и не включать подражание. В этом случае научение именуется «викарным». Примером научения посредством наблюдения без подражания может служить ситуация обучения на чужих ошибках. Человек научился через наблюдение, но при этом он увиденное не имитировал. Предметом научения, согласно мнению А. Бандуры, стала информация, прошедшая когнитивную обработку, в результате этого было принято более выгодное решение. Это, по утверждению А. Бандуры, позволяет сделать вывод о том, что научение посредством наблюдения представляет собой более сложный процесс, чем простое подражание, которое обычно заключается в имитации действий другого человека. Например, нам не нужно ждать подкрепления, чтобы обратить внимание на пожарную сирену, вспышки молнии, неприятный запах, непривычные стимулы. Можно говорить и о косвенном позитивном подкреплении, когда наблюдатели ведут себя таким же образом, как наблюдаемые ранее модели, получившие подкрепление, в то время как при косвенном наказании наблюдаемые аверсивные последствия снижают тенденцию вести себя подобным образом. Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют или наказывают себя за ее достижение, превышение или неудачу. Например, при работе над книгой или статьей для публикации в журнале, авторам не требуется, чтобы кто-то стоял сзади и заглядывал через плечо, одобряя каждое предложение, пока не получится удовлетворительная рукопись. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     1.3 

     В то время, конец 1940-х – начало 1950-х  годов, когда Джулиан Роттер начал  создавать свою теорию, наиболее значимыми  направлениями были психоаналитическая и феноменологическая теории личности. По мнению Роттера, оба этих подхода содержали концепции, недостаточно определенные, и поэтому он решил ввести ясную и точную терминологию. Он пытался развить концептуальную структуру, включающую четко определенные термины и гипотезы, которые можно проверить. Он также намеревался построить теорию, которая подчеркивала бы роль мотивационных и когнитивных факторов в научении человека. Наконец, Роттер хотел создать теорию, которая подчеркивала бы понимание поведения в контексте социальных ситуаций. Его теория социального научения – это попытка объяснить, как научаются поведению путем взаимодействия с другими людьми и элементами окружения. Говоря словами Роттера: "Это теория социального научения, потому что она подчеркивает тот факт, что главным или основным типам поведения можно научиться в социальных ситуациях, и эти типы поведения сложным образом соединены с нуждами, требующими удовлетворения в посредничестве с другими людьми" (Rotter, 1954, р. 84).

     Сосредоточив  внимание на том, как научаются поведению в социальном контексте, Роттер, кроме того, полагал, что в основном поведение определяется нашей уникальной способностью думать и предвидеть. По его утверждению, предсказывая, что люди будут делать в определенной ситуации, мы должны принять во внимание такие когнитивные переменные, как восприятие, ожидание и ценности. Также в теории Роттера существует положение, что поведение человека целенаправленно, то есть люди стремятся двигаться к ожидаемым целям (Rotter, 1982). По Роттеру, поведение человека определяется ожиданием, что данное действие приведет, в конечном итоге, к будущим поощрениям. Объединение концепций ожидания и подкрепления в рамках одной и той же теории – уникальное свойство системы Роттера. Подобно Бандуре, Роттер развил теорию функционирования человека, которая стоит на позициях, совершенно отличных от радикального бихевиоризма Скиннера.

     Джулиан Роттер  подчеркивал роль социальных и познавательных переменных в понимании  личности. Как и Бандура, он полагает, что люди – активные участники событий, влияющих на их жизнь. Специфический аспект работы Роттера, который привлекает особое внимание – концепция локуса контроля.

     Его теория социального научения – это  попытка объяснить, как научаются  поведению путем взаимодействия с другими людьми и элементами окружения. Говоря словами Роттера: "Это теория социального научения, потому что она подчеркивает тот факт, что главным или основным типам поведения можно научиться в социальных ситуациях, и эти типы поведения сложным образом соединены с нуждами, требующими удовлетворения в посредничестве с другими людьми".

     В центре внимания теории социального  научения Роттера лежит прогноз  поведения человека в сложных  ситуациях. Роттер полагает, что нужно  тщательно проанализировать взаимодействие четырех переменных:

     1) Потенциал поведения - вероятность  данного поведения, "встречающегося  в какой-то ситуации или ситуациях  в связи с каким-то одним  подкреплением или подкреплениями".

     2) Ожидание относится к субъективной  вероятности того, что определенное  подкрепление будет иметь место  в результате специфического  поведения. Например, прежде чем  вы решите, идти вам на вечеринку  или нет, вы, по всей видимости,  попытаетесь вычислить вероятность того, что хорошо проведете время. Также, решая, готовиться ли к экзамену в выходные дни, вы, скорее всего, спросите себя, помогут ли вам эти занятия лучше сдать экзамен. С точки зрения Роттера, величина силы ожидания может варьировать от 0 до 100.

     3) Ценность подкрепления - степень, с которой мы при равной вероятности получения предпочитаем одно подкрепление другому. Используя эту концепцию, он утверждает, что люди различаются по своей оценке важности той или иной деятельности и ее результатов. При возможности выбора для некоторых посмотреть баскетбол по телевидению важнее, чем поиграть с друзьями в бридж. Также одни любят долгие прогулки, а другие – нет.

     4) Психологическая ситуация с точки  зрения индивидуума. Роттер утверждает, что социальные ситуации таковы, какими их представляет наблюдатель.

     Основная  формула прогноза поведения: для  того, чтобы предсказать потенциал  данного поведения в специфической  ситуации, Роттер предлагает следующую  формулу:

         Потенциал поведения = ожидание + ценность подкрепления

        1. Потребности: статус признания

        2. защита – зависимость.

        3. доминирование

        4. независимость.

        5. любовь и привязанность.

        6. физический комфорт.

     Особый  аспект его теории социального научения- концепция локуса контроля: интернальный и экстернальный локус контроля.

     Большая часть исследований, которые были проведены в соответствии с теорией  Роттера, сосредоточивалась на личностной переменной, называемой локус контроля. Являясь центральным конструктом  теории социального научения, локус  контроля представляет собой обобщенное ожидание того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни. Люди с экстернальным локусом контроля полагают, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами, такими как судьба, удача, счастливый случай, влиятельные люди и непредсказуемые силы окружения. "Экстерналы" верят в то, что они заложники судьбы. Напротив, люди с интернальным локусом контроля верят в то, что удачи и неудачи определяются их собственными действиями и способностями (внутренние, или личностные факторы). "Интерналы" поэтому чувствуют, что они в большей степени влияют на подкрепления, чем люди с экстернальной ориентацией локуса контроля. По теории ученого получается, что крайний интернал - волюнтарист <=> крайний экстернал - фаталист.

       Роттер обратил внимание и на причины, способы и последствия измерение локуса контроля. Хотя существует несколько способов измерения ориентации контроля, применимых к детям и взрослым, исследователями в этой области чаще всего используется "Шкала И-Э", созданная Роттером. Она состоит из 23 пар утверждений вынужденного выбора, с шестью дополнительными вопросами для того, чтобы замаскировать цели этого теста.