Системно-функциональный подход Н.Лумана

                          ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

СТАВРОПОЛЬСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

                                                       КАФЕДРА ПОЛИТОЛОГИИ И СОЦИОЛОГИИ 
 
 
 
 
 
 

                                                   РЕФЕРАТ

НА ТЕМУ: «Системно-функциональный подход               Н.Лумана» 
 
 

                                                                                                                                              Выполнила:

Подлубная Оксана Владимировна

студентка 3 курса, группы «Б»

                                                                                    специальности финансы и кредит

                                                                                                                                    Проверила:

Легенина Татьяна Багировна 
 
 

Ставрополь, 2011 г. 
 

  Концепция образования и воспитания была предложена германским социологом Н.  Луманом,  автором системно-функциональной теории общества.

  Луман после выхода в свет в 1984 г. монографии «Социальная система. Очерк общей теории» задался целью применить разработанную им социологическую теорию к анализу различных функциональных подсистем общества – экономики, науки, права, искусства, политики,  религии, а также воспитания.  Итогом предпринятого Луманом многолетнего анализа воспитания с позиции разработанного им теоретико-методологического подхода стала монография, изданная в 2002 г. (уже после смерти  социолога) под редакцией его младшего коллеги и соавтора Д.  Ленцена [5] .  Его

теоретическая концепция содержит инструментарий для анализа процесса социокультурной эволюции воспитания,  его функциональной дифференциации.  Она по сути делает методологически возможным социологическое изучение образования и воспитания на уровне интеракции,

организации и как подсистемы общества. Прежде чем перейти к непосредственному изложению концепции Лумана, необходим   ряд предварительных замечаний. Луман принципиально обозначает социальную систему образования как «систему воспитания»

(Erziehungssystem). Согласно Луману, понятие «образование» (Bildung) – это та форма,  облекаясь в которую воспитание различает себя как систему со свойственной ей средой.  Эта форма разворачивается содержательно в процессе социокультурной эволюции. При дальнейшем изложении мы вслед за Луманом будем использовать термин «система воспитания».

Необходимо  кратко пояснить,  почему объектом социологического анализа Лумана выступает именно воспитание,  а не социализация,  как это принято в работах по социологии образования[1]. Согласно позиции Лумана, и социализация, и   воспитание – это механизмы формирования и изменения личности [5, S. 30].  Однако между ними существуют принципиальные различия.  Социализация,  по мнению Лумана,  относится исключительно к аутопойетической операционально закрытой системе – сознанию индивида. Социализация –  это процесс построения ожиданий,  обеспечивающий аутопойезис (самовоспроизводство) сознания [6, S. 176]. Луман подчеркивает,

что    социализация осуществляется посредством  действия или подражания.

Она лишена направленности и вплетена во все  социальные контексты [5, S. 53].  В отличие от социализации,  воспитание – деятельность специализирующаяся на изменении личности [6, S. 177]. Оно осуществляется только через коммуникацию.  Специфика воспитательной коммуникации

состоит в  том,  что она всегда интенциональна,  т.е.  содержит определенный воспитательный замысел [11, S. 54].  По мысли Лумана,  воспитание дополняет и корректирует результаты социализации. По мере усложнения общества возрастает потребность в дополнении социализации нацеленным воспитанием [5, S. 38; 6, S. 178). Определяя воспитание в качестве системы,  Луман рассматривает ее структуру по той же схеме анализа, по которой в его теории изучаются и все

другие    функциональные подсистемы общества.  Он выявляет символически генерализированную медиа-форму системы,  ее медиа-код,   собственнуюформулу контингенции,  иерархические уровни ее функционирования – интеракцию,  организацию и общественно/коммуникационный уровень.  Как трактуются эти понятия?

Символически  генерализированная медиа-форма – это символ,  смысл, которые передаются в коммуникации и обеспечивают вероятность ее позитивного исхода [6, S. 40].  Обособление и индивидуализация медиа-формы обеспечивается за счет ее второго структурного компонента    –

собственного  бинарного медиа-кода.  Это – способ шифрования смыслакоммуникации,  делающей информацию понятной для самой системы. Благодаря медиа-коду воспитание способно различать принадлежащие ей операции от тех,  которые принадлежат другим подсистемам.  Медиа-код

придает смыслу –  неотъемлемой составляющей коммуникации –  ту форму, которая доступна для наблюдения и понимания в конкретной коммуникативной среде.  Выделение медиа-кода осуществляется одновременно с установлением его семантического компонента – программы кода.  Программа создает критерии,  фиксирующие условия    правильного распределения положительных и отрицательных его значений.  Она обосновывает, что должно быть принято в качестве правильного [6, S. 192]. Таким образом,  символически генерализированная медиа-форма функциональной системы должна с необходимостью располагать собственным медиа-кодом и программой. Луман считает,  что символически генерализированная медиа-форма воспитания может быть выраженf  через понятие «жизненный путь» (Lebenslauf).   По мысли социолога,  именно такая медиа-форма

обнаруживается  в представлении о том, что  каждый член общества проходит определенный жизненный путь, состоящий из   индивидуальных событий [5, S. 93]. Он – это медиальный субстрат, неограниченное количество вариантов индивидуального жизненного пути,  или карьеры.  Формой данного медиального субстрата выступает  «знание». Иными словами, возможности, определяющие дальнейшее направление индивидуального жизненного пути, обретаются только в форме знания. Луман поясняет,  что для воспитания знание –  это прежде всего индивидуальное знание.  Только в такой форме становится возможным обретение шансов на реализацию жизненного пути [5, S. 98]. Как отмечалось, с помощью бинарного медиа-кода система маркирует собственные операции и отличает их от операций других систем.  Луман выделяет две основные операции воспитания –  собственно воспитание (Erzienung) и селекцию (Selektion). Передача нового, еще неизвестного знания кодируется бинарным кодом  «усвоенное/неусвоенное» (vermittelbar/nichtvermittelbar) [5, S. 59]. Однако, по Луману, операция воспитания не содержит критериев для  определения успешности или неуспешности усвоения знания. В силу этого первичное кодирование дополняется ретроспективным способом выявления результата операции воспитания – селекцией.  Селекция

предоставляет критерии «успеха/не успеха» обучения, поскольку именно она вводит повторное бинарное кодирование по принципу  «лучший/худший». Именно код селекции – «лучший/худший» –  Луман и обозначает как медиа- код системы воспитания [5, S. 73; 6, S. 187].

Как поясняет Луман,  воспитаниt  обнаруживает свой медиа-код в социальной селекции – процедуре определения позиции внутри и вне ее. Для воспитания социальная селекция –  это процесс воздействия на свою среду. Именно поэтому, согласно Луману, процесс социальной селекции, в котором воспитание обнаруживает свой медиа-код, должен определять ее программу.

При этом  не исчерпывается лишь критериями для определения значений кода селекции,  а содержит в себе также указания на воспитательный идеал.  В результате такого способа формулирования программы воспитание обретает структурную специфику. В воспитании отсутствует четкое различение между кодированием и программой,  поскольку семантика программы включает в себя не только указание для распределения значений медиа-кода,  но также содержит обозначения функции [5, S. 74]. Как было отмечено выше, символически генерализированная медиа-форма и медиа-код обозначают границы системы.  Установление границ ставит перед системой проблему неопределенности отношения к самой себе и к среде.   С помощью понятия  «формула контингенции» – «существует так, но может быть иначе» –  Луман демонстрирует,  каким образом воспитание решает эту проблему двойной неопределенности.    Это форма с двумя сторонами.  На одной,  немаркированной стороне оказывается когнитивно недоступное пространство возможностей.  На другой,  маркированной, установливается нечто понятное,  что может быть использовано в коммуникации.  Формула контингенции фиксирует,  каким образом система

обозначает  собственное единство,  и как  она реагирует на изменения среды. Таким образом,  анализ формулы контингенции и ее содержания делает методологически возможным установление динамики развития воспитания,  которое обусловлено ее изменениями в ответ на изменения среды [5, S. 183]. Символом единства воспитания выступает воспитательный замысел. В процессе рефлексии о содержании этого замысла воспитание    приходит к определению собственной формулы контингенции [5, S. 173].  Согласно Луману,  воспитание обретает собственную формулу контингенции в понятии  «образование» (Bildung) [5, S. 187].  Понятие «образование», сложившееся в XVIII  в.,  означает не процесс воспитания,  а исключительно его отчетливый результат.  Образование –  это итог активной работы индивида над собой,  символ его общественного успеха [5, S. 189]. Понятие «образование» выступает в качестве маркированной,  определенной стороны

формулы контингенции,  которая используется в общественной коммуникации.  Немаркированной стороной этой формы оказывается бесконечное количество возможностей конкретного содержания образования. Согласно Луману,  внутренне присущие системе структурные компоненты обретаются ею лишь постепенно в процессе социокультурной эволюции.  В исторической перспективе вычленяются ее собственные генерализированная медиа-форма, бинарный код, три иерархических уровня ее функционирования.  Вместе с тем уточняется семантика системы,  ее собственная проблемная область [5, S. 113].   Необходимо подчеркнуть,  что динамика    развития воспитания рассматривается Луманом исключительно в контексте эволюции европейского общества –  его последовательного перехода от сегментарного к стратификационному и затем функциональному типу дифференциации.  Причем выделение воспитания в самостоятельную функциональную подсистему осуществляется лишь на поздних этапах общественного развития [5, S. 111]

В сегментарных и стратифицированных обществах  воспитаниет функционально и организационно не обособлено от семьи и религии [5, S. 76].   Обособление происходит в интеракции,  контекстом которой является «урок», означающий наличие ролевой дифференциации учитель–ученик. На

уровне интеракции по типу  «урок»  уже вполне проявляется различение воспитания и среды,  где роли учителя и ученика составляют среду,  а коммуникация в виде «урока» – активную преобразовательную деятельность. Принципиально важно отметить отличие лумановской концепции от классических и современных,   составляющих предметное поле социологии образования.  В большинстве социологических концепций выделение воспитания/образования увязывается исключительно с вычленением их организационного уровня –  созданием государственных образовательных учреждений.  В методологической логике такой трактовки объектом социологического изучения становятся те аспекты воспитания,  в которых отчетливо выкристаллизовался организационный уровень. И, соответственно, вне теоретико-методологической рефлексии оказываются интерактивный и общественный уровни функционирования образования.  Луман,  напротив, подчеркивает,  что интерактивное выделение воспитания предшествует профессионализации преподавательской деятельности и созданию школьных организаций [5, S. 121-122].  Наличие ролевой дифференциации на уровне интеракции  «урок»  свидетельствует о начальном этапе ее функциональной дифференциации.

Изменение воспитания напрямую связано с внутренней дифференциацией его иерархических уровней –  усложнением интеракции, уточнением ее среды,  и выделением организационного уровня [5, S. 138].

Сходство  лумановской концепции образования с теоретической классикой.

Лумановская концепция социокультурной эволюции функциональной системы детальным образом

проанализирована в монографии Е.А.  Островской-мл. «Институционализация традиционных религиозных идеологий» (СПб., 2005) видится в его тезисе о том,  что вычленение организационного уровня воспитания осуществляется лишь при опоре на государство.  Вслед за классиками и современными социологами образования Луман признает, что образовательные организации воспитания обретают форму государственных образовательных учреждений [5, S. 114].  В европейских обществах становление общегосударственных образовательных структур датируется

второй половиной XVIII в. Вслед за вычленением интерактивного и организационного уровней