Автор: Пользователь скрыл имя, 22 Ноября 2012 в 18:52, реферат
Человеческий интеллект, или способность абстрактного мышления - одно из важнейших сущностных свойств человека. Человек — это микрокосм, в сокращенном и обобщенном виде несущий в себе бесконечное многообразие материального мира.
Сущность человека как микрокосма определяет смысл человеческого существования, смысл его труда и интеллектуального творчества. Смысл человеческого существования - не вне человека, а в самом человеческом бытии, в производстве, творении своего бытия и своей сущности.
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….….3
ИНТЕЛЛЕКТ ЧЕЛОВЕКА…...……………………………………………………5
1.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТА……………………………….……………..…....5
1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА…………………………………..……..…………….……...9
ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ О МЫШЛЕНИИ……………………….………………….10
2.1. МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ.СУЖДЕНИЕ И УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ……..…...12
2.2. ПОНЯТИЯ И УСВОЕНИЕ.ПОНИМАНИЕ И РЕШЕНИЕ
МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ………………………………………………....…….12
2.3. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ………………………………………………………..……..13
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………..……...14
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….….…..15
В настоящее
время высказываются сомнения в
наличии 120 отдельных способностей,
однако подчеркивается значение модели
Дж.Гилфорда, с одной стороны, для
рассмотрения развития отдельных способностей
детей в общем умственном развитии
и для организации
Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей.
Несколько
позже Р. Кеттелл разделил интеллект
на два вида: флюидный и кристаллизованный.
Уровень развития флюидного интеллекта
определяется генетически, и именно
он устанавливает верхние границы
развития интеллектуальных способностей.
Развитие кристаллизованного интеллекта
основывается на факторах влияния окружающей
среды и связано с
Таким образом,
в данной группе исследований характеристика
индивидуальных различий в умственном
развитии ребенка определяется выраженностью
структурных компонентов, составляющих
теоретическую модель такого развития.
Несомненным достоинством данного
подхода является разработка и строгое
использование принципов
Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого-образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенка рассматривается в контексте обучения.
С одной стороны, здесь анализируются достижения детей в отдельных сферах обучения (прежде всего в математике и чтении) с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. На основе результатов данных тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний. С другой стороны, особенности развития умственных способностей детей рассматриваются в связи с их продвижением в ситуации обучения, с их академической успешностью. В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от особенностей развития их умственных способностей.
Наиболее
ярким выражением данного подхода
является теоретическая модель умственного
развития, разработанная А. и Н.Кауфманами
и представленная в их диагностической
системе. Эти авторы основывались на
работах А.Р.Лурия и других исследователей,
где были показаны особенности переработки
информации в процессе познавательной
деятельности. Согласно данным авторам,
существуют два основных типа переработки
информации — последовательный (сукцессивный)
и одновременный (симультанный). В
соответствии с этим А. и Н. Кауфманы
разделили детей на "последовательных"
учеников и "симультанных" в зависимости
от предпочитаемого типа переработки
информации. Они дали описания каждого
типа детей и составили
Так, для "последовательных" учеников характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, использовании последовательных инструкций и т.п. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на "схватывание" смысла прочитанного, использовании конкретных материалов, схем, карт и пр. Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций; позволять детям проговаривать то, что они учат; возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже познакомились и т.д.
Для "симультанных"
детей характерны интегрирование и
синтезирование частей информации, поступающей
в одно и то же время. Эти дети
легко распознают форму букв; легко
понимают смысл картинок, стихов; осваивают
научные или математические принципы.
В то же время им бывает трудно понимать
устные последовательные инструкции,
правила игр, узнавать и запоминать
специфические детали и т.п. При
работе с "симультанными" детьми
следует давать им полное описание
вопроса или проблемы перед тем,
как их спрашивать. Рекомендуется
позволять им визуализировать информацию,
которая должна быть выучена; давать
возможность действовать с
При анализе данной теоретической модели очевидно ее известное соответствие разделению детей по доминантности полушарий: преобладание аналитического стиля деятельности у "левополушарных" детей и синтетического у "правополушарных".
При разработке
своей диагностической системы
А. и Н. Кауфманы, с одной стороны,
опирались на выделенные ими типы
детей ("симультанные" и "последовательные"),
а с другой — на введенные Р.Кеттеллом
понятия "кристаллизованного" и "флюидного"
интеллекта. В соответствии с данными
теоретическими основаниями и практическими
рекомендациями была сконструирована
специальная диагностическая
Таким образом,
психолого-образовательный
В третьем
подходе определенно
Наибольшее
распространение получили классификации
когнитивных стилей Г.Уиткина и
Дж. Кагана. Г. Уиткин выделил два
когнитивных стиля —
Г. Уиткин подчеркивал, что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характеристикой на протяжении жизни и определяют как академические успехи, так и социальное поведение. Доминирование того или иного стиля связано с типом воспитания. Более жесткие требования и меньшее предоставление свободы ведут, как правило, к доминированию полезависимого стиля. С этим связываются половые различия в когнитивных стилях: как правило, девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками. Аналогично, в культурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается полезависимый когнитивный стиль.
Надо отметить, что вряд ли возможно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля, чаще встречаются смешанные типы. Тем не менее, подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познавательных задач.
Дж. Каган предлагает другой принцип типологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделить импульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных задач. Детям предлагались задачи на установление соответствия (из шести картинок, например с изображением медвежонка, надо было выбрать одну, точно соответствующую картинке-образцу). Дети, которые решали подобные задачи, как правило, быстро и неаккуратно, были отнесены к импульсивному стилю. Те же, кто выполнял задания более медленно, но аккуратно, — к рефлективному. Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим: например, при решении задачи на быстрое определение соответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущества перед рефлективными. В школе, как правило, лучше учатся рефлексивные дети, так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом.
В настоящее время наличие данных стилей дискутируется, так как в целом рефлективность с возрастом увеличивается. Поэтому ряд исследователей полагают, что уровень импульсивности и рефлективности характеризует возрастные, а не индивидуальные особенности ребенка.
Данный подход дал психологам возможность обратить внимание на вариативность способов, стоящих за сходными количественными показателями. Таким образом, был поставлен вопрос о когнитивных стратегия, различия в которых не выявляются посредством использования стандартных тестов, а требуют дополнительного исследования и соответственно разработки новых экспериментальных процедур. Данный подход намечает перспективу рассмотрения интеллектуального развития в контексте анализа целостного поведения ребенка, так как наличие того или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач, но и в комплексе личностных предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью.
Таким образом,
рассмотренные подходы с
В качестве
четвертого подхода можно выделить
рассмотрение стилей учения. Так, Р. и
К. Даны показали, что уровень
успешности продвижения детей в
обучении зависит от соответствия условий
обучения предпочитаемому ими стилю
учения, который представляет собой
выраженные предпочтения учащегося
в отношении организации
1.2. АНАЛИЗ ИНТЕЛЛЕКТА
Были выделены четыре основные сферы, в которых проявляются стили учения. Эти сферы включают в себя потребности и предпочтения ребенка по отношению к образовательной среде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения.
Р. и К.
Даны предлагают следующий перечень
стилей учения, учитывающий условия
окружающей ученика среды, его эмоционально-
А. Условия окружающей среды.
1. Потребность в тишине (безразличие к звукам).
2. Потребность в ярком (неярком) свете.
3. Потребность в прохладной (теплой) среде.
4. Потребность
в структурированности (
Б. Эмоционально-мотивационные особенности.
5. Наличие (отсутствие) собственной мотивации.
6. Настойчивость (ее отсутствие).
7. Ответственность (ее отсутствие).
8. Потребность в структурированности условий (ее отсутствие) — наличии определенных правил.
В. Социологические предпочтения.
9. Предпочтение работать одному, с партнером, с двумя партнерами, с несколькими партнерами, с взрослыми, разными способами.
Г. Физические характеристики и потребности.
10. Предпочитаемый анализатор (слуховой, зрительный, тактильный, кинестетический).
11. Потребность в принятии пищи (или ее отсутствие).
12. Лучшее
функционирование ранним утром,