Взаимосвязь самооценки и мотивации учебной деятельности

Для такого утверждения имеются  некоторые основания. Показано, что  с веками и десятилетиями многие представления о гендерных ролях  меняются, несмотря на постоянство  биологической природы мужчин и  женщин.

Сдвиги в сознании общества происходят и за более короткие промежутки времени. Иногда достаточно двух-трех десятилетий. Так, если в 1967 г. 57 % американских первокурсников согласились с тем, что занятия замужней женщины лучше ограничить домом и семьей, то в 1994 г. с этим согласились только 25 % (Д. Майерс, 2001). В 1938 г. лишь один из пяти американцев одобрял работающую женщину, а в 1993 г. таких женщин одобряли уже 86 %. В 1965 г. доля домашней работы мужчин составляла 15 %, а через 20 лет — уже 33 % (Robinson, 1988). Правда, эти сдвиги в сознании общества заметны не во всех странах (в Японии, например, муж уделяет домашним делам в среднем лишь 4 часа в неделю, в то время как в Швеции — до 18 часов в неделю), но это лишь еще больше подчеркивает роль социального фактора в формировании гендерных различий.

Д. Мани (D. Money, 1972) сформулирован «принцип Адама», или «мужской дополнительности». Автор пишет, что природа заботится прежде всего о создании самки, поэтому первоначально организм развивается по женскому типу; для создания самца нужно что-то добавить. На одной стадии развития — это андрогены, под влиянием которых начинается половая дифференцировка мозга, на другой — гендерные нормы и соответствующее им давление сверстников, побуждающее мальчиков «дефеминизироваться», освобождаться от первоначального материнского влияния и женственных черт характера.

По мнению И. С. Кона, эти  дополнительные усилия нередко запаздывают  или оказываются недостаточными, в результате чего происходят какие-то нарушения в развитии мужского начала.

Типы подчинения гендерным нормам. Ш. Берн (2001) выделяет три типа подчинения людей гендерным нормам: уступчивость, одобрение и идентификацию. Уступчивость — это такой тип подчинения социальным нормам, когда человек не приемлет их, но приводит свое поведение в соответствие с ними, чтобы избежать наказания и получить социальное одобрение. Одобрение, или интернализация, — это тип подчинения, когда человек полностью согласен с гендерными нормами. Идентификация — это повторение действий ролевой модели (мужчины, женщины, отца, матери).

1.2. Стадии половой идентификации

Половая идентификация —  это стадиальный процесс. У разных авторов число стадий неодинаково.

Как отмечают в обзорной статье Я. Л. Коломинский и М. X. Мелтсас (1985), полоролевая идентичность делится большинством авторов на две составляющие:

1) половая идентичность  — понимание принадлежности себя  к определенному полу; единство  сознания и поведения индивида, относящего себя к тому или  иному полу (З. Старович, 1991);

2) собственно полоролевая  идентичность — знание и усвоения  ролей мужчины и женщины.

С. Томпсон (S. Thompson, 1975) выделяет в раннем развитии половой роли три этапа: 1) ребенок узнает, что существует два пола, 2) он включает себя в одну из этих категорий, 3) на основе самоопределения он руководит своим поведением, выбирая и предпочитая новые формы поведения. Три этапа выделяют и другие авторы, правда, их содержание расходится с этапами, выделенными С. Томпсоном: ребенок сначала усваивает половую идентичность, затем убеждается в необратимости пола во времени, и наконец у него возникает понимание того, что пол является константной характеристикой человека (R. Slaby, K. Frey, 1975; C. Stangor, D. Ruble, 1987).

Ш. Берн (2001) описывает четыре стадии установления половой идентичности: гендерную идентификацию (отнесение ребенком себя к тому или иному полу), гендерную константность (понимание, что гендер постоянен и изменить его нельзя), дифференциальное подражание (желание быть самым лучшим мальчиком или девочкой) и гендерную саморегуляцию (ребенок сам начинает контролировать свое поведение, используя санкции, которые он применяет к самому себе). До 2-3 лет большинство мальчиков пробуют надевать мамины туфли, играть с ее косметическими принадлежностями, красить ногти лаком. Однако когда завершается процесс гендерной идентификации и мальчики достигают гендерной константности, они начинают понимать, что все эти занятия предназначены для девочек. Еще до школы дети проявляют знания о гендерных различиях в игрушках, одежде, занятиях (L. Serbin et al., 1993). По наблюдениям ряда исследователей (Connor, Serbin, 1977; Liss, 1981; М. O'Brien, 1992; S. Berenbaum, M. Hines, 1992), мальчики выбирают для игры машинки, игрушечное оружие, маленькие инструменты, конструктор, девочки — куклы, наряды для кукол или игрушки, связанные с домашним хозяйством (например, кухонные принадлежности).

Но даже если в процессе игры дети выполняют одну и ту же роль, их поведение все же может  отличаться в зависимости от того, с кем — с мальчиком или  девочкой — они имеют дело. Показательно в этом плане одно из зарубежных исследований. Когда в экспериментальной  обстановке 4-летним детям предоставляли  возможность поиграть в магазин, то, превратившись в продавцов, они  предлагали мальчикам купить свирепых медведей, а девочкам — пушистых котят (Г. Крайг, 2000).

С возрастом объем и  содержание первичной половой идентичности ребенка меняются. Психологическое  самоопределение половой принадлежности начинается со второго года жизни  и закрепляется к третьему году. К этому сроку 75 % детей считают  себя мальчиком или девочкой. Они  могут делить других на мальчиков  и девочек, мужчин и женщин, а также  правильно ответить на вопрос: «Ты  девочка или мальчик?» (S. Thompson, 1975). К 3 годам ребенок ясно различает пол окружающих его людей, однако может не знать, в чем заключается различие между ними. Например, многие дети уверены в том, что, если надеть на мальчика платье, он становится девочкой. Они могут не понимать, что только мальчик может стать папой, а девочка — мамой, а также могут спросить у своего отца, кем тот был — мальчиком или девочкой, когда был маленьким. Таким образом, трехлетний ребенок хотя знает о своей половой принадлежности, но часто ассоциирует пол со случайными внешними признаками, вроде одежды и стрижки волос. Он допускает и возможность изменения пола.

Л. Кольберг считает, что  формирование константной половой  идентификации у ребенка продолжается в промежутке от 2 до 7 лет. Это совпадает  с бурным усилением половой дифференциации активности и установок детей: мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров  в них, у них проявляются разные интересы, возникают однополые компании.

И. В. Тельнюк (1999) тоже отмечает, что половая идентификация к  концу дошкольного детства сформирована практически у всех детей, однако в ее основе чаще всего лежат внешние  половые признаки (имена, одежда, прическа). Более существенные половые признаки (эмоциональные привязанности, присущие полу черты характера, интересы, деятельность, физиологические особенности и др.) в большинстве случаев (70 %) дети этого возраста не осознают.

Однако, как полагают некоторые  авторы, завершение формирования полоролевых  позиций происходит лишь в юношеском  возрасте. У девушек резко усиливается  интерес к своей внешности, возникает  завышенная оценка ее значения, связанная  с ростом самооценки, увеличением  потребности нравиться и обостренной  оценкой своих и чужих успехов  у противоположного пола. У юношей же возникает фетишизация силы и  мужественности.

Еще дальше отодвигает срок окончания формирования идентичности Д. Пайнз (1997), который считает, что  кризисной точкой в поиске своей  идентичности у женщин является беременность. Поэтому у некоторых женщин желание  забеременеть вовсе не означает, что  они хотят стать матерью. Автор  ничего не говорит об аналогичной  точке зрения у мужчин. Однако если проводить аналогию с женщинами, тогда следует считать кризисной  точкой в поиске своей идентичности у мужчин их первый половой акт.

В. Е. Каган отмечает, что  и мальчики, и девочки обнаруживали явное предпочтение маскулинных  ролей: мальчики и мужчины смелее, находчивее, они командуют в игре и в семье, у них шире круг возможных  форм поведения. Однако от четвертого к седьмому годам жизни резко  увеличивается проявление полового субъективизма: мальчики чаще говорят  о том, что они защищают девочек, играют в шоферов, солдат, пожарников, а девочки — что мальчики хулиганят  и играют в «мужиков».

Такие мнения нашли подтверждение  в данных В. Е. Кагана об эмоциональном  восприятии половых ролей и образа Я (табл. 3.2). Об эмоциональном восприятии образа мальчика или девочки автор  судил по тому, какой цвет (эмоционально-позитивный: зеленый, красный, желтый и фиолетовый или эмоционально-негативный: темно-синий, темно-коричневый, серый и черный) выбирали дети для мальчиков и  девочек.

Выявлено, что мальчики раньше девочек приходят к осознанию  половых ролей. В исследовании Д. Брауна (D. Brown, 1957) обнаружено, что в возрасте от 5 до 11 лет мальчики оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки — женской. По данным американских авторов 1950-х гг., более ранняя половая идентификация наблюдается и у детей рабочего класса. Мальчики предпочитают типичное для их пола поведение и отвергают нетипичное. Девочки тоже предпочитают типичное для их пола поведение, но при этом не отвергают и нетипичное (K. Bussey, D. Perry, 1982).

У взрослых более дифференцированное отношение к различным половым  нормам, чем у детей. Например, и  мужчины и женщины поддерживают такие «мужские» нормы, как профессиональная успешность, большие заработки и  мужественный внешний вид. В то же время наименьшую поддержку получили нормы, не позволяющие мужчинам выражать эмоции и отражающие традиционное разделение работ по дому (Ш. Берн, 2001, с. 190-191).

3.3. Теории  половой идентификации

В обыденном сознании распространено представление о том, что полоролевая  принадлежность индивида «дана» ему  чисто биологически. Это и точка  зрения психоаналитиков, сторонников  фрейдизма. Их теория идентификации подчеркивает роль эмоций и подражания. Ученые этого направления полагают, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего — родителей, место которых он хочет занять (R. Sears, L. Rau, R. Alpert, 1965). Психоаналитики отстаивают ту позицию, согласно которой личность только тогда развивается полноценно, когда не нарушается половая идентификация.

Возникновение половой идентификации  объясняется различными теориями, которые  подчас отличаются друг от друга в  большей степени названиями, чем  своей сутью.

Теория социального  научения и ее разновидность — теория моделирования, опираясь на бихевиористский принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители.

Как считают сторонники социального  научения, ребенок идентифицирует себя не с одним из родителей, а с  неким абстрактным образом мужчины  и женщины, созданным им на основании  многих наблюдений над соответствующим  этому полу поведением взрослых. Причем важным для ребенка оказывается  не сам по себе пол того, кому подражают, а информация о том, что поведение  этого человека соответствует определенному  полу (J. С. Masters et al., 1979).

Теория половой  типизации опирается на теорию социального научения и придает решающее значение механизмам подкрепления: родители и другие люди поощряют мальчиков за «мальчишеское» поведение и осуждают их, когда они ведут себя «как девчонки»; девочки же поощряются за фемининное поведение и порицаются за маскулинное (W. Mischel, 1970). С позиций этой теории трудно объяснить отклонения от половых стереотипов, которые возникают стихийно, вопреки даже воспитанию.

Теория когнитивного развития, или теория самокатегоризации, не отрицая роль подкрепления, главным все же считает получаемую ребенком от взрослого информацию о полоролевом поведении и понимание ребенком своей половой принадлежности и ее необратимости. Неслучайно Дж. Сметана и К. Летурно (J. Smetana, K. Letourneau, 1984) полагают, что гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении, соответствующему их полу. Эта теория подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Сначала ребенок узнает, что значит быть мужчиной или женщиной, затем определяет, кто он есть, и далее старается согласовать свое поведение с представлением о мужчине или женщине. Отсюда и важность для половой идентификации интеллектуального развития ребенка (L. Kohlberg, 1966). Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психологического пола только после того, как половая типизация уже произошла.

Различия между теориями половой идентификации Л. Кольберг выразила следующим образом: «...В  свете теории половой типизации  ребенок мог бы сказать: "Я хочу поощрения, меня поощряют, когда я  делаю мальчиковые вещи, поэтому я хочу быть мальчиком", а в свете теории самокатегоризации: "Я мальчик, поэтому я хочу делать мальчиковые вещи, и возможность их делать меня вознаграждает" (1966, с. 89).

Возражение против этой теории заключается в том, что полоролевая  дифференциация поведения начинается у детей гораздо раньше, чем  у них складывается устойчивое сознание своей половой идентичности. Несомненно, дети склонны воспроизводить в поведении  именно те модели, которые соответствуют  их полу (C. Martin, C. Halverson, 1981). По данным последних двух авторов, дети наблюдают, насколько часто в поведении мужчины и женщины встречаются те или иные виды деятельности, а затем используют полученные знания для выстраивания собственного поведения. Было выявлено, что ребенок с большей вероятностью будет имитировать поведение взрослого, если считает, что оно правильнее отражает гендерно-ролевое поведение. Если, например, поведение родителей не соответствует стандартной гендерной роли, дети не перенимают его, а ориентируются на поведение других взрослых. Возможно поэтому попытки многих родителей освободить своих детей путем соответствующего воспитания от гендерных стереотипов не увенчались успехом (B. Lott, D. Maluso, 1993).

Теория гендерной  схемы, разработанная С. Бем, содержит черты как теории социального научения, так и теории когнитивного развития. С позиций этой теории, усвоение и принятие установок, связанных с выполнением определенной гендерной роли, осуществляется в процессе первичной социализации. Предполагается, что половая дифференциация и типизация являются результатом гендерно-схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «женское». Ориентируясь на взрослых, ребенок научается выбирать из всех возможных определений «Я» только те, которые применимы к его полу. Воспринимая новую информацию (включая и новое знание о себе), ребенок кодирует и организует ее в соответствии с заданными извне гендерными схемами, т. е. доминирующими культурными представлениями о мужественности и женственности и ролях мужчины и женщины в обществе. Таким образом, и самооценка ребенка, и его поведение в существенной мере определяются содержательным компонентом гендерной схемы.