Выготский-моральное воспитание

… Вот почему нам  представляется бессмысленным обучать  морали. Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика  систему чисто словесных реакций, совершенно не связанных с поведением. Это будет в лучшем случае мотор, не включенный в действие механизма и обреченный работать впустую. Поэтому в лучшем случае он может вызвать известный конфликт между поведением ребенка и моральным правилом. Не подлежит никакому сомнению тот факт, что борьба прежней педагогики с некоторыми детскими пороками полового характера не только не приводила к полезным результатам, но, напротив, оказывала несомненно вредное влияние, потому что создавала в душе ребенка сложные и мучительные чувства. Ребенок, чувствовавший себя неспособным справиться со своими влечениями, не знающий, что им противопоставить, мучился сознанием своей виновности, страха и стыда, и в результате вещи, сами по себе не очень страшные, под влиянием неразумного воспитания превращались в тяжелое нервно-психическое потрясение.

     Не  только обучение морали представляется нам бесплодным и вредным, всякое выделение нравственного воспитания кажется нам свидетельством известной  ненормальности в этой области. Моральное воспитание должно совершенно незаметно раствориться в общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемых социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, что речь идет о специальном обучении морали. Понимание нравственного поведения чрезвычайно расширяется, потому что мы приобретаем право говорить не только о нравственном поведении в узком смысле этого слова, но и о нравственном отношении к вещам, к самому себе, к своему телу и т. п.

     Нравственным  поведением всегда будет такое, которое связано со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза говорил, что если человек избегает чего-нибудь на том основании, что оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по мнению Спинозы, только тот, кто избегает того же самого потому, что нечто другое хорошо. На этом основании Джемс дает совершенно точный прием нравственного воспитания. Надо исходить всегда не из зла, а из добра: «Постарайтесь же сделать своих учеников свободными людьми, приучите их действовать везде, где возможно, рассматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегда правду, но для этого не столько показывайте им дурные стороны лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности и правдивости. Когда вам придется говорить с ними о вредном влиянии алкоголя, то не подчеркивайте так, как это делается в книгах, болезней желудка, почек и нервов, которым подвержен пьяница, не подчеркивайте и низкого положения, которое он занимает в обществе, а больше указывайте на то, какое счастье обладать здоровым организмом, который в течение всей своей жизни сохраняет благодаря свежей и здоровой крови юношескую гибкость, которому незнакомы возбуждающие наркотические средства и в котором

утреннее солнце, воздух и роса ежедневно вызывают достаточно сильный подъем духа» (1912, с. 185—186).

     Иными словами, не следует поступать в  нравственном воспитании, как в полицейских  законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним. Не следует, иными словами, превращать нравственность во внутреннюю полицию духа. Избегать чего-нибудь из боязни еще не значит совершать нравственный поступок…  Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психологическом смысле всегда свободно.

     В этом отношении нынешняя педагогика стоит  в коренном противоречии с религиозной, и в частности с христианской, моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. …Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый — она никогда не может быть уверена в успехе. Она запугивает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нарушению правила особый ореол силы, смелости и вызова. Глубоко замечательно для моральной психологии то обстоятельство, что бунтари и нарушители ее правил всегда рисовались человеческому Воображению в привлекательном свете именно потому, что в них поражала сила, непреклонная гордость и неподчинение правилу. От мятежных героев Байрона и до обыкновеннейших гимназических шалунов — все дерзкое и неподчиняющееся запугиванию естественно привлекает симпатии ребенка. Ребенок в таких случаях как бы  отвечает словами апостола: «я вижу лучшее и одобряю, но следую за худшим».

     Второй  недостаток морального воспитания, основанного  всегда на несвободе, — оно создает  совершенно неправильное представление  о моральных ценностях, приписывая нравственному достоинству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем дурным. Мучительный нравственный конфликт, который описал Андреев в «Тьме», раньше или позже приходится пережить всякому, и для всякого наступает своя пора узнать, что иногда бывает стыдно быть хорошим и богатым, когда рядом существует грозная тьма непросветленной человеческой души. … Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описание проступков, рождая в уме ученика ряд представлений, создает вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение и, следовательно, предостерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет более верного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последний.

     Вот почему Торндайк совершенно справедливо указывает на тот вред, который приносит подробное и тщательное обсуждение с детьми мотивов, способов и возможностей самоубийства, как это делается в некоторых французских учебниках морали. Делать это — значит создавать в умах учеников благоприятные условия, которые однажды могут овладеть ребенком и направить его поведение в сторону не от самоубийства, а к нему. Не следует говорить детям, поясняет Торндайк: «Вы не должны зарезать кошку, чтобы посмотреть, что у нее внутри». Всякое сознание какого-либо явления заключает в себе известный двигательный импульс, и этот импульс бывает особенно силен у ребенка. Все мы знаем, какую власть над детским поведением получают только что прочитанные книги, как дети, начитавшись Купера и Майна Рида, бегут в Америку, чтобы сделаться индейцами. Следовательно, в детском возрасте нет ничего опаснее, чем такое обучение, которое из нравственности в силу естественной психологической зависимости превращается в обучение безнравственности. Здесь можно сказать, не боясь впасть в ошибку, что если сознание правильного поступка еще далеко не гарантирует совершения этого поступка, то сознание неправильного, во всяком случае, содействует ему. 

     Авторитарный  принцип в морали, все равно, от кого бы ни исходил этот авторитет, должен быть разрушен, на его место поставлено нечто совершенно новое. Это новое, что должно быть положено в основу нравственного воспитания, ближе всего можно определить в согласии с общим взглядом на воспитание как социальную координацию своего поведения с поведением коллектива, и здесь по всей линии послушание должно быть заменено социальной координацией. …

     Не  послушание кому-либо или чему-либо, но свободное принятие на себя таких  форм поведения, которые гарантируют  правильность общего поведения. Этот механизм не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, — напротив, он лежит в самой |природе детей, и игра есть тот естественный механизм, который развивает и соединяет данные навыки. Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку, напротив, это естественные ростки будущего нравственного поведения. Ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех сторон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему (и сдерживает свое общение ежеминутно) внутреннее удовлетворение, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, зленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет интерес, и это составляет достаточно сильный регулятор поведения ребенка.

     В зависимости  от этого решается и вопрос о мерах  воздействия, |которые должен принимать педагог против тех или иных моральных нарушений ребенка. При авторитарной системе морали всякое моральное правило сопровождалось известной санкцией, которая влекла  за собой наказание ребенка в случае неподчинения и награду - в случае подчинения. Награда и наказание принимали самые различные формы — от телесных наказаний, оставлений без обеда, карцера, наград и до довольно тонких и нежных форм — выговора, порицания, похвалы. Педагогическая полезность или, вернее сказать - вред этих мер бывают весьма различными, но все они служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного.

     И если представить себе, что эта санкция  была бы снята и ребенок думал, что его дурной поступок не вызовет ни малейших реакций со стороны окружающих, у него не было ни малейшего повода отказываться от поступка. Моральное поведение должно основываться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще правильнее —  на том, что человека естественно должно влечь к доброму и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко.

     До  сих пор жива еще в педагогике мысль, что лучшим учителем ребенка  является его собственная боль. Популярен взгляд педагогов, которые учат не оберегать детей от опасности, но предоставить им на опыте испытать болезненные последствия своих поступков и научиться избегать их. Так, по мнению этих педагогов, если ребенок … тянется к пламени свечи или горячему чайнику, его не следует удерживать. Напротив того, надо предоставить ему возможность обжечься – и это будет лучшей школой, которая сильнее всех других мер научит ребенка остерегаться огня. В самом психологическом механизме боли и стремлении избежать ее воспитатели находили могущественнейшее средство, и приведенный пример представляет типический случай такого воспитания.

     При критическом рассмотрении этого  взгляда надо иметь в виду то, что и в приложении к подобного  рода случаям, когда болезненное  действие непосредственно связано с поступком, такая воспитательная мера едва ли может получить широкое распространение и быть возведена в общий принцип. Как поступить педагогу в том случае, если он хочет действовать по этому правилу и предоставить самим детям испытать дурные последствия своих поступков, как поступить ему в том случае, когда дурное следствие поступка скажется не немедленно, а через продолжительный промежуток времени или даже ряд долгих лет. Ведь за это время ребенок успеет втянуться в дурную привычку, и весь обнаруженный впоследствии им вред не поможет избавиться от нее. Вредные последствия от одной выкуренной папиросы могут быть ничтожны и незаметны, однако, если мы предоставим ребенку на деле испытать вред курения, мы рискуем воспитать в нем опытного курильщика раньше, чем он придет к решению, что надо отказаться от мысли стать курильщиком.

     Точно так же возможен случай, где дурные последствия связаны только связью с поступком, которая делает для  разумения ребенка недоступной  и непонятной зависимость между поступком и дурным последствием. Наконец, ряд поступков вызывает столь гибельные последствия, что было бы крайне рискованно довериться их воспитательному воздействию. Если ребенка тянет прыгнуть из окошка, едва ли педагог найдет разумным разрешить ему это, чтоб на деле узнать те вредные последствия, к которым может привести прыжок. Таких случаев может быть чрезвычайное множество и в смысле не только физического, но и нравственного вреда.

     Так что применение этого принципа может  быть ограничено незначительными случаями вроде приведенного выше, но широкого педагогического значения получить не может, и, в частности, он совершенно не годится для воспитания морального поведения. В нем отсутствует та необходимая свобода выбора, которая одна способна создать моральное поведение. Наторп говорит: мы совсем не думаем, что люди без труда могли бы сделаться ангелами, если бы дать им свободу. Мы знаем только, что они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными. И в этом смысле негодность принципа боли для оправдания наказания кажется совершенно очевидной и ясной. Ребенок очень скоро научается понимать, что наказание вовсе не необходимо связано с его проступком, но что присоединяется добавочный и промежуточный момент в виде вмешательства взрослых, и он научается избегать этого вмешательства, скрывать свой поступок, лгать и т. п.

     Помимо  того, наказание ставит в самое  тяжелое и трудное положение  как воспитателя, так и воспитанника. Ни любовь, ни уважение, ни доверие не могут быть сохранены между наказывающим педагогом и наказываемым ребенком. Всякое наказание, в чем бы оно ни заключалось, ставит в унизительное положение воспитываемого, подрывает в нем любовь и доверие. Гербарт по этому поводу говорит: «Угрозы — плохое воспитательное средство: угрозы дразнят сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в силах бороться со своими отрицательными желаниями. Опасение наказания продырявлено у них желаниями».

     Другими словами, всякое наказание с психологической  точки представляется вредным и в настоящей школе не должно никакого места для наказания. Само понятие проступка но означать всегда дефект воспитания. … В этом смысле самоуправление в школе, организация детей являются лучшими средствами морального воспитания в школе.

     Надо  стремиться к тому, чтобы формы самоуправления не превратились в простую копию форм поведения взрослых, а интерес к формалистике не убил в детях живого чувства общественности. В зависимости от этого организовать социальную среду в означает не только создать конституцию школьного управления и созывать детей регулярно на общие собрания, производить соблюдать формы общественности, которые так охотно перенимаются детьми у взрослых. Это означает, скорее, заботу о тех реально социальных связях, которые должны пронизывать такую среду.  Начиная от интимных и дружеских отношений, охватывающих болыпие социальные группы, переходя затем к более  широким объединениям товарищеского характера и заканчивая широкими и большими формами детского движения, школа пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать — значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети.