Выготский-моральное воспитание

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

ГЛ. XII.   МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ.

Природа морали с  психологической точки зрения.  – С. 205-214; 218-221; 223-224. 

     Вопрос  о нравственном воспитании принадлежит  к числу тех, которые сейчас пересматриваются в психологии и культуре самым решительным и коренным образом. Тысячелетняя связь нравственности с религией рушится, и под напором анализа мораль начинает приобретать все более и более земной характер. С несомненностью удается установить ее опытное, земное происхождение, ее зависимость от исторических и социальных условий, а также ее классовый характер.

     У каждого  народа, в каждую эпоху, как и у  каждого класса, есть своя собственная  мораль, которая всегда является продуктом  социальной психологии. Известна мораль готтентота, которая сказалась в его ответе на предложенный ему вопрос: что он считает хорошим и что дурным. «Хорошо, — ответил готтентот, — если я украду жену; дурно, если у меня украдут».

     В каждой социальной среде менялись нравственные понятия и представления, и то, что в одно время и в одном месте считалось дурным, в другом месте могло считаться величайшим достоинством. Если же во всех этих различных проявлениях морального сознания выделялась какая-нибудь общая черта, то это происходило оттого только, что и в социальном строе были некогда общие элементы всякого человеческого общества.

     Таким образом, с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального  поведения, … разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали.

     Про спартанскую школу рассказывают, что в ней заставляли детей  прислуживать за общим столом во время  обеда взрослых. Ребенок должен был  украсть что-либо за столом, причем его наказывали как в том случае, если он не мог этого сделать, так и в том, если он попадался в воровстве. Нравственная задача этого опыта заключалась в том, чтобы украсть и не попасться. Такой идеал обусловливался всецело коммунистическим строем аристократически замкнутой Спарты, где забота о собственности не составляла нормы нравственности и поэтому воровство не считалось пороком, но где сила, ловкость, хитрость, самообладание являлись идеалом спартанца и где высшим грехом считалось неумение обмануть другого и совладать с собой.

Моральное воспитание в школе, как и здесь, совершенно совпадает с той классовой  нравственностью, которая руководит  школой. Во Франции, где введены специальные  уроки морали, где пользуются учебниками нравственности, идеалом воспитания являются те буржуазные добродетели, которыми пропитан дух и ум французского среднезажиточного класса. Так, в одном французском учебнике морали чуть ли не в «мерило нравственности», как рассказывает М. М. Рубинштейн, возведена бережливость, при этом критерием, показателем ее является сберегательная книжка.

Такие .. идеалы присущи  и всем остальным системам воспитания. Так было и в нашей средней  школе, которая строилась на авторитарных началах, идеалом для ученика  считалось повиновение, и общие цели нравственного воспитания заключались в том, чтобы воспитать верноподданного обывателя или исполнительного чиновника.

… Естественным источником такой морали становились ложь и  лицемерие. Фарисейство было ее неизбежным спутником. Если дети видели в жизни одно и слышали на словах другое, то все старание школы было направлено на то, чтобы расхождение жизни и морали возможно безболезненнее примирить в ребенке.

     Ребенок либо не умел примирить эти две  вещи между собой, либо если научался их примирять, то всякий раз с большим трудом и уже в силу этого приучался к тому, что мораль есть известная форма общественных приличий, соблюдение которых требуется от всякого. Моральное сознание детей сводилось к убеждению грибоедовской горничной, что «грех не беда, молва не хороша».

     Обязательной  санкцией морали, кроме общественного  мнения, делалась боязнь нравственного  воздаяния, и человек в своем  нравственном поведении легко руководился  психологически теми же полицейскими правилами — то нельзя, а это  можно. Один из русских философов правильно называет эти моральные представления нравственной полицией, потому что сила нравственных законов покоилась на принудительной и унизительной силе страха перед нравственной карой и муками совести. …

     Л. Шестов говорит, что отношение человека к категорическому императиву совершенно подобно отношению русского мужика к мачтовому лесу, который запрещал рубить Петр. И там и здесь человека влекло к совершению какого-нибудь поступка, но останавливало опасение воздаяния и кары — в одном случае внешней, в другом — внутренней. Нравственная заповедь «не убий» понималась всякий раз именно в таком смысле: не убий, не потому что другой  дорог, а потому, что сам пропадешь от мук совести. Это внутреннее противоречие буржуазной морали вскрыто Достоевским в «Преступлении и наказании».

     … Сейчас можно наметить только несколько  пунктов, с которыми приходится встречаться  моральной педагогике.

     Первый  из них заключается в отрицании  абсолютного, сверхэмпирического корня  морали или какого-нибудь врожденного морального чувства. … Несомненно, что в основе морального чувства мы найдем и инстинктивную симпатию к другому человеку, и общественный инстинкт, и многое другое. Сталкиваясь в процессе роста с множеством всевозможных фактов, понятий и явлений, прирожденные реакции превращаются в условные формы поведения, которые мы называем моральными. Отсюда надо сделать вывод, что моральное поведение есть поведение, воспитываемое таким же точно образом через социальную среду, как и всякое другое.

     Второй  — заключается в той неустойчивости, которую переживает сейчас мораль. С одной стороны, нужна революционная смелость, необывательский взгляд на вещи, для того чтобы разглядеть совершающееся, его истинный смысл и уметь отказаться от таких          предрассудков, которые еще недавно считались незыблемыми нравственными догмами. ... Но, с другой стороны, в этой неустойчивости морали в         наше время кроется и некоторая опасность — отказ от всякой нравственной сдержки и полный произвол в детском поведении.

     Надо  принять во внимание, что такой полный аморализм, полное отсутствие всяких сдерживающих начал возвращают нас к наивным и давно оставленным позади идеалам следования природным инстинктам, на которое никак не может согласиться современный человек. Мы не можем согласиться на слепое следование за требованиями нашего инстинкта, потому что наперед знаем, что требования эти, порожденные предшествующими эпохами, являются осадком давно минувшего опыта приспособления к исчезнувшим условиям среды и, следовательно, ведут не вперед, а назад. А потому неизбежность ограничения и приспособления инстинктов к новым условиям жизни составляет необходимое требование воспитания.

Следовательно, в  том неустойчивом хаосе, который  представляет нынешнее состояние морали, все же должно быть выделено некоторое количество таких норм, которые легли бы в основу социального поведения человека. …

     Надо  иметь в виду, что революционные  эпохи крушения и ломки старого  быта представляют часто такое невероятное  соединение самых различных моральных  культур, что ребенку подчас бывает трудно разобраться в этом смешении. Поэтому моральные кризисы подстерегают его на каждом шагу, и, следовательно, воспитатель и учитель никак не могут игнорировать вопросы морального воспитания. Никакая другая эпоха не создает таких блестящих возможностей для нравственного героизма, как и никакая другая не создает таких опасностей нравственного уродства.

     Единственным  мерилом делается приобщение к духу эпохи, тем великим течениям, которые  пронизывают мир. …

     Третий, основной пункт нравственного воспитания в нашу эпоху   заключается в той черте правды, которой отличается нравственность, создающаяся на наших глазах. Правда и бесстрашное умение смотреть действительности прямо в глаза в самых трудных и запутанных положениях жизни – вот первое требование  морального воспитания. …

Оно не должно задаваться отвлеченными идеалами  создания совершенной личности, потому что такой личности  не существует, и подобное воспитание забывает современные цели и  играет в  словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения

в полном соответствии с той исторической ролью, которая  выпадает  на их долю. Отсюда чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху.

     Принципы  морального воспитания.

Первым встает вопрос относительно того, в каком отношении, находятся между собой моральное  воспитание и общее просвещение  личности. В этом вопросе Толстой  стоял на точке зрения отрицания  культуры и находил, что там, где  процветают высшие формы культуры, там процветают и высшие формы безнравственности. Отсюда делаются выводы в духе Руссо: нравственный идеал лежит не впереди, но позади нас, он заключается в отрицании цивилизации и в обращении к природе.

… Напротив, со времен Сократа выдвигается противоположное мнение, которое отождествляет нравственное поведение и нравственное сознание.

«Нравственность, —  говорил Сократ, — есть знание, а  безнравственность — плод невежества». Здесь заключена серьезная психологическая  проблема, в которой следует разобраться. Джемс говорит: «Известный пример нравственного колебания представляет стоящий перед искушением пьяница. Он решил исправиться, но его снова влечет к бутылке. Его нравственная победа или поражение зависит буквально от того, найдет ли он правильное название для своего положения. Если он скажет, что жалко, чтобы пропал налитый уже хороший напиток, или что не следует быть грубым и необщительным, когда находишься среди друзей, или что представляется случай познакомиться с новым сортом водки, которого он раньше никогда не встречал, или что приходится принять участие в общественном торжестве, или что надо выпить, чтобы окончательно закрепить принятое решение, — тогда он погиб. Выбрав неправильное название, он этим подписывает свой приговор. Если же, несмотря на все благовидные названия, которые в таком изобилии подсказывает ему возбуждаемое жаждой воображение, он без колебания выберет дурное, но более правильное название и станет говорить себе: я пьяница, я пьяница, я пьяница, — тогда он находится на пути к спасению. Его спасает то, что он правильно думает» (1912, с. 178— 79).

Таким образом, и  здесь как будто устанавливается  полное тождество нравственного  поведения и нравственного сознания. … но существуют факты, говорящие  как раз об обратных отношениях между сознанием и моральным поведением. Всякий знает, что одно дело — сознавать, как должно поступать, и другое — поступать правильно. Можно прекрасно понимать, что алкоголь вреден, и все-таки не иметь сил отказаться от пьянства. Очевидно, здесь приходится говорить о том, что сознание, конечно, играет какую-то, но не решающую роль, является только одним из моментов и очень часто уступает другим, более сильным инстинктивным побуждениям. Следовательно, недостаточно еще вызвать в сознании представление о необходимости правильного поступка, гораздо важнее обеспечить за этим представлением господство в сознании, а обеспечить  - обозначает так организовать сознание ребенка, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побуждениями и влечениями.

     Опять дело сводится не к одному только сознанию. Джемс совершенно правильно, анализируя психологическое состояние пьяницы, говорит, что его моральная победа и поражение зависят всецело от того, сумеет ли он дать правильное название своему состоянию. Но следует спросить дальше: от чего же зависит последнее, и на этот вопрос, разумеется, можно ответить только в том смысле, что само появление в сознании тех или иных представлений в свою очередь зависит от различных, ему предшествующих раздражителей, в роли которых обычно выступают интенсивные эмоциональные влечения. …

     Другими словами, только понимание сознания как предварительных форм организации  поведения может объяснить нам  роль сознания в правильном поведении.

     Отсюда  следуют выводы. Сознание, несомненно, оказывает решительное воздействие на наше моральное поведение, хотя при этом никакой прямой зависимости не может быть установлено между одним и другим. Поэтому исследование Меймана показало, что нравственное развитие и общая образованность идут рука об руку, а Витгофт устанавливает правило, что школьные успехи обладают фундаментальным значением для всей нравственной жизни учащегося. Надо вопрос поставить так, чтобы обнаружить зависимость между школьными успехами и поведением, но это не значит еще объяснить зависимость.

     В этом можно убедиться, если приглядеться к морально отсталым детям. Мы знаем, что интеллектуальное развитие может  соединяться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе отнюдь не является гарантией морального поведения. Мы знаем и другое, что моральное поведение может быть блестящим при сильной отсталости ума, что отсталые дети могут проявлять настоящий тонкий ум сердца и, следовательно, умственное развитие не может быть признано даже необходимым условием моральной одаренности. Тем не менее, мы все-таки вправе утверждать, что существует глубокая зависимость между тем и другим и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания.

     Оно означает более тонкую жизнь, более  сложные и многообразные формы  поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев и возможностей для воспитательного вмешательства. …

     Однако  только то сознание оказывается решающим для нравственности, которое непосредственно  связано с поведением и напрямую реализуется в движении. Иначе правильное сознание может вести к неправильным поступкам.

     Поэтому следует признать совершенно бесплодными  попытки морального обучения, моральной  проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает морально. Как здоровье, которое мы замечаем только тогда, когда оно нарушено, как воздух, которым мы дышим, так и моральное поведение возбуждает в нас ряд забот тогда только, когда в нем имеется какой-нибудь серьезный изъян. Правило Гербарта «не слишком много воспитывать» ни к чему не приложимо в такой мере, как к нравственному воспитанию.