Теории психического развития. Структурно-генетическая теория Жана Пиаже

     Понятия, называемые предпонятиями, на этой стадии образны и конкретны, они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей, и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения.

     Эгоцентризм ребёнка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны, как на одну из возможных. Ребёнок не способен сделать процесс своего мышления объектом своего мышления, думать о своих мыслях. Он не стремится обосновывать свои рассуждения или искать в них противоречия. Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками.

     Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

     Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

     Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции — «действия, организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов». Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

     У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка — форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок — группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

     Ограниченность  этой стадии состоит в том, что  операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7—8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

     Период формальных операций (11—15 лет)

     Основная  способность, появляющаяся на стадии формальных операций — способность иметь  дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.

     Познание  становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.

     Ребёнок приобретает способность мыслить  предложениями и устанавливать  формальные отношения между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, т. е. между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, т. е. между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения — конкретными операциями.

     Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. Классический эксперимент: ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

     Пиаже выдвинул гипотезу, что наука также может рассматриваться с генетической точки зрения, как эволюционный процесс, и что научный взгляд на природу реальности является следствием установления равновесия, а не постепенным открытием все большего числа «истин». Основной недостаток концепции Пиаже заключался в том, что, игнорируя развитие целостной личности ребенка, главную движущую силу развития интеллекта он видел в самом интеллекте. У Пиаже среди факторов развития интеллекта нет такого фактора, как деятельность.

     Концепция Пиаже убедительно доказывала, что истоки, зачатки более высоких уровней мышления созревают внутри предыдущих. Однако, как доказывают работы отечественных авторов, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении всех тех, которые возникли на предыдущих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на эту высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.

     Пиаже недооценивал роль обучения как важнейшего условия перехода с одного уровня развития интеллекта на другой. Многочисленные исследования, выполненные отечественными психологами, доказали, что развитие мышления детей обусловлено правильно  организованной системой обучения.

    И, наконец, Пиаже – один из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире и число последователей не уменьшается. Главное состоит в том, что он первый понял, исследовал и выразил качественное своеобразие детского мышления, показав, что мышление ребенка совершенно отличается от мышления взрослого человека. Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые были открыты Пиаже, остались непоколебленными, несмотря на большое количество новых фактов о детском мышлении. Открытая им возможность понять и сформировать детский ум является величайшей заслугой Жана Пиаже.  
 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1. Жан Пиаже [www.koob.ru/piaget/]
2. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. — Изд. Академика, 2001. — ISBN 5-8297-0093-X
3. Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., Просвещение. — 1967.
4. Т.Д.Марцинковская. Генетическая психология Жана Пиаже
5. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с. — ISBN 5-318-00032-0
6. Пилюгина Л. В. (http://mentally.ru/)