Теории психического развития. Структурно-генетическая теория Жана Пиаже

 Учреждение образования

«Белорусский  государственный  педагогический университет 

имени Максима Танка»

Институт  повышения квалификации и переподготовки кадров 
 

Факультет переподготовки специалистов образования 

Кафедра педагогики и психологии

непрерывного  образования 
 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

На  тему: «Теории психического развития.

Структурно-генетическая теория Жана Пиаже.» 
 
 

                                                                       Выполнил слушатель

                                                                        I курса П-101 группы

                                                            специальности

                                                                                   «Практическая психология»:                                             

                                                                                        Кочергин Игорь Борисович

            Преподаватель:

                                                       старший преподаватель

                                                                                        Коляго Юлия Георгиевна  
 
 

Минск, 2011 

Пиаже Жан (Jean Piaget; 19 августа 1896 Нёвшатель, Швейцария - 16 сентября 1980, Женева, Швейцария) - швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии. Родился Жан в городе Нёвшатель. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, и даже опубликовал несколько научных работ до окончания школы. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте десяти лет, когда опубликовал в 1907 небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

     Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора  философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в  Цюрихском университете. В это  время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли. После получения ученой степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподает в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

     Первые  книги Пиаже вышли в 20-х годах: «Речь и мышление ребенка» (1923), «Суждение и умозаключение у ребенка» (1924), «Представление ребенка о мире» (1926).

     В 1923 г. Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трех детей, которых Пиаже  изучал с самого детства. В 1929 г. Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного Бюро по образованию ЮНЕСКО, во главе которого он оставался до 1968 г.

      В 1896-1980гг. Жан Пиаже стал создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта. Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию о структуре) и Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящей к Сеченову).

     Пиаже выдвигает положение о генетическом методе, как руководящем методологическом принципе психологического исследования. Уделяя основное внимание формированию интеллекта ребенка, Пиаже подчеркивал, что в научной психологии всякое исследование должно начинаться с изучения развития и что именно формирование умственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и функционирование у взрослого. На генетической основе, по мнению Пиаже, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.

     Исходным  пунктом своего анализа Пиаже  считал взаимодействие целостного индивида — а не психики или сознания — с окружающим миром. Интеллект им определялся как свойство живого организма, формирующееся в процессе материальных контактов с окружающей средой. По мнению Пиаже, внешний мир в ходе онтогенетического развития начинает выступать перед ребенком в форме объектов не сразу, а в результате активного взаимодействия с ним. В ходе все более полного и глубокого взаимодействия субъекта и объекта происходит их взаимное обогащение: в объекте выделяются все новые и новые стороны, характеристики, а у субъекта формируются все более адекватные, тонкие и сложные способы воздействия на мир с целью его познания и достижения сознательно поставленных целей.

     В своих экспериментально-теоретических  исследованиях генезиса интеллекта Пиаже изучал элементарные формы деятельности развивающегося человека. Основным материалом исследования служили различные формы поведения ребенка в окружающем мире. Пиаже пытался реконструировать на их основе те психические структуры, проявлением которых является поведение. Многолетние исследования Пиаже по реконструкции психики на основе поведения привели его также к заключению, что и сами психические процессы представляют собой специфическую деятельность.

     Основной  задачей Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур. Однако психологические воззрения Ж.Пиаже сложились на основе общего биологического понимания процесса развития как взаимосвязи ассимиляции и аккомодации. При ассимиляции организм как бы накладывает на среду свои схемы поведения, при аккомодации — перестраивает их в соответствии с особенностями среды. В этой связи развитие интеллекта мыслилось как единство ассимиляции и аккомодации, ибо посредством этих актов организм адаптируется к своему окружению.

     В 30-х годах в подходе Пиаже  к проблемам развития психики  произошел коренной перелом. В целях  описания структуры интеллектуальных актов он разрабатывает специальный  логико-математический аппарат. Он иначе определял стадии развития интеллекта, их содержание и смысл. Теперь Жан считал, что не общение с другими людьми, а операция (логико-математическая структура) детерминирует познавательное развитие ребенка. Детский ум, согласно Пиаже, должен выработать логические схемы, представляющие стадию конкретных операций. Эти конкретные операции в свою очередь имеют длительную предысторию. Умственное действие (возникающее из внешнего предметного действия) — это еще не операция. Чтобы стать таковой, оно должно приобрести совершенно особые признаки. Операции отличает обратимость и скоординированность в систему. Для каждой операции имеется противоположная, или обратная ей, операция, посредством которой восстанавливается исходное положение и достигается равновесие. Взаимосвязь операций создает устойчивые и, вместе с тем, подвижные целостные структуры. Постепенно у ребенка нарастает способность к умозаключениям и построению гипотез. Мышление ребенка после 11 лет переходит на новую стадию — формальных операций, завершающуюся к 15 годам.

     При исследовании интеллекта Пиаже использовал  так называемый метод срезов: он предъявлял детям различного возраста одну и ту же задачу и сравнивал  результаты ее решения. Такой метод  позволял уловить определенные сдвиги в интеллектуальной деятельности ребенка, увидеть в предыдущем этапе зарождение предпосылок и некоторых элементов последующего этапа. Однако этот метод не мог обеспечить раскрытие психологического формирования у ребенка нового интеллектуального приема, понятия, знания. Основная мысль Пиаже заключается в том, что понимание ребенком реальности – связное и непротиворечивое целое, позволяющее адаптироваться к окружению. По мере того как ребенок растет, он проходит несколько стадий, на каждой из которых достигается «равновесие». От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет — период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

     Период сенсо-моторного интеллекта (0—2 года)

     От  рождения до двух лет постепенно развивается  организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. Период сенсо-моторного интеллекта делится на шесть стадий.

1. Первая стадия (0—1  мес.)

     В этом возрасте возможности ребёнка  практически ограничены врождёнными рефлексами.

2. Вторая стадия (1—4  мес.)

     Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). «Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией».

3. Третья стадия (4—8  мес.)

     Действия  ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

4. Четвёртая стадия (8—12 мес.)

     Возникает способность координации вторичных  циркулярных реакций, их объединения  в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое — целевое — действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

5. Пятая стадия (12—18 мес.)

     Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему  действие и констатируя отличие  результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

6. Шестая стадия (после  18 мес.)

     В отличие от предыдущей стадии, здесь  ребёнок уже способен открывать  новые действия-средства не путём  экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, — внутренним экспериментированием.

     Период подготовки и организации конкретных операций (2—11 лет)

     Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

     Здесь совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция — «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него». В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого актуально события, не являющийся конкретной частью этого события.