Структура психологии личности

Как отражение  в зеркале дает образ физического  “Я” , так восприятие реакции других людей на мое поведение или внешность дает образ социального “Я” . Например, я знаю, что талантлив в одних отношениях и бесталанен в других. Это знание приходит из анализа реакций окружающих на мои действия.

Маленький ребенок, первые артистические усилия которою критикуются, скоро будет думать, что артистический талант у него отсутствует, в то время как ребенок, чей артистический талант постоянно поддерживается родителями, может поверить в свои способности в этой области. Когда ребенок подрастет, уже другие личности начнут высказывать свои мнения, обнаруживать свои реакции, которые будут отличаться от мнения родителей. В результате может измениться восприятие человеком своих способностей. Таким образом, “социальное зеркало” постоянно действует, оно постоянно перед нами и также постоянно изменяется. Эти изменения особенно видны, когда в детстве при оценке своих способностей человек ориентирован на мнение тех, с кем постоянно находится в личном контакте, а затем, подрастая, он уже ориентируется на мнение личностей, хорошо разбирающихся в предмете его способностей. Поэтому можно сказать, что при достижении зрелости личность уделяет наибольшее внимание созданию образа социального “Я” на основании оценок компетентных специалистов.    Развиваясь, личность становится не только более строгой при выборе группы индивидов, выполняющих роль социального зеркала, но и осуществляет отбор образов, оказывающих на нее влияние. Человек всегда оказывает больше внимания одним мнениям и меньше другим, он может даже вообще игнорировать некоторые мнения и реакции по поводу своего поведения. При этом существует возможность неправильного истолкования мнений, или искаженного зеркала.

Мы, например, часто поддерживаем приятные высказывания о себе, которые на поверку оказываются просто лестью, или можем отнести брань начальника к неумению или неспособности, в то время как это просто служит проявлением его плохого настроения.

Таким образом, зеркальное “Я” , формирующее личность, вследствие таких искажений никогда полностью не соответствует действительному положению вещей. Американские исследователи Э. Кельвин и В. Хольтсман в 1953 г. опубликовали результаты экспериментов, из которых следует, что существует весьма значительное различие между мнением индивида о своих способностях (исходя из оценок других индивидов) и действительным уровнем этих способностей. Причиной таких различий были, во-первых, отбор личностями  вгодных для них мнений окружающих и, во-вторых, отличие между тем, как люди оценивают других публично, и тем, что они действительно о них думают.

Определяя возможность формирования личности, “Я” -образа на основании зеркального “Я” , Ч. Кули, тем не менее, не учитывал активности личности. В

соответствии с его учением личность развивается только благодаря мнениям других, ограничиваясь избирательной ролью. Кроме того, им не установлен механизм восприятия личностью оценок, сделанных другими индивидами, не

показано, как осуществляется социализация индивида в группе.

Профессор Чикагского университета, философ, социолог и социальный психолог Дж.  Мид разработал теорию, в которой объясняется сущность процесса восприятия индивидом других личностей и развита концепция “обобщенного другого” , в известной степени дополняющая и развивающая теорию зеркального “Я” . В соответствии с концепцией Дж.  Мида “обобщенный другой” представляет собой всеобщие ценности и стандарты поведения некоторой группы, которые формируют у членов этой группы индивидуальный “Я” -образ. Индивид в процессе общения как бы встает на место других индивидов и видит себя другой личностью. Он оценивает свои действия и наружность в соответствии с представляемыми оценками его “обобщенного другого”.

Каждый  из нас знает ощущение, когда после  нелепого случая человек со смущением представляет себе, как он выглядел в глазах остальных. Он ставит себя на их место и представляет, что они думают о нем.

Это осознание  “обобщенного другого” развивается  через процессы “принятия роли” и “исполнения роли” . Принятие роли – это попытка принять на себя поведение личности в другой ситуации или в другой роли. Участники детских игр принимают на себя различные роли, например, при игре в дом (ты будешь мамой, ты – папой, ты – ребенком) . Исполнение роли – это действия,  связанные с действительным ролевым поведением, в то время как принятие роли только претендует на игру.    Дж.  Мид различал три стадии процесса обучения ребенка исполнению взрослых ролей. Первая – подготовительная стадия (в возрасте от 1 до 3 лет) , во время которой ребенок имитирует поведение взрослых без какого-либо понимания (например, девочка наказывает куклу) . Вторая стадия, называемая игровой (в 3-4 года) , наступает тогда, когда дети начинают понимать поведение тех, кого они изображают, но исполнение роли еще неустойчиво.

В какой-то момент мальчик изображает из себя строителя и укладывает игрушечные блоки один на другой, однако минутой позже он начинает бомбардировать свои постройки, затем становится милиционером, после чего космонавтом. Третья – заключительная стадия (в 4-5 лет и далее) , в которой ролевое поведение становится собранным и целенаправленным и проявляется способность ощущать роли других актеров.

Удачным примером или аналогом такого поведения  можно считать игру в футбол, когда в ходе перемещения по полю происходит постоянная смена амплуа игроков. Для взаимодействия с партнерами каждому из игроков необходимо ставить себя на место партнера и представлять себе, что он сделал бы в том или ином игровом эпизоде. Команда возникает и действует только тогда, когда каждый усваивает не только собственную роль, но и роли партнеров.

В ходе подобного процесса индивид, проходя  последовательно все стадии вхождения в другие роли, развивает способность видеть свое собственное поведение во взаимосвязи с другими индивидами и ощущать на себе их реакции.

Через осознание других ролей, а также  чувств и ценностей других в сознании

личности  формируется “обобщенный другой” . Он является грубым сравнением со стандартами и ценностями общества. Повторяя принимаемую роль “обобщенного другого”, индивид формирует свою концепцию “Я” . Недостаточная способность адаптироваться к другой точке зрения, принимать на себя роли других индивидов может отрицательно сказываться на развитии личности. Так, у некоторых групп молодежи с заметными признаками отклоняющегося поведения, замкнутых в пределах своей группы, зарегистрировано неумение принимать другие роли, а следовательно, видеть себя в глазах других, что отрицательно

сказывается на развитии и умственных способностях личности.    Американский ученый-социолог А.  Халлер в дополнение к теории Дж. Мида разработал концепцию “значимого другого” . “Значимый другой” – это та личность, одобрения которой данный индивид добивается и чьи указания он принимает.

Такие личности оказывают наибольшее влияние на установки индивидов и формирование их собственного “Я” . В качестве “значимых других” могут выступать родители, замечательные учителя, наставники, некоторые участники детских игр и, возможно, популярные личности. Индивид стремится принять их роли, подражать им и таким образом осуществлять процесс социализации через “значимого другого” .

Два наиболее часто применяемых термина, отражающих ощущение человеком своего собственного “Я” и степень социализации личности – это идентичность и самоуважение.    Под идентичностью понимается ощущение существования уникальной индивидуальности, отделенной, отличной от других индивидов, или ощущение себя как части уникальной группы, отличной от других групп в использовании групповых ценностей. Например, представитель определенной нации стремится к культурным образцам своей нации, сопоставляя их с культурными образцами других наций. Ощущение индивидом идентичности с группой в значительной степени зависит от индивидуальных или групповых потребностей, удовлетворение которых приводит к повышению его престижа в глазах “обобщенного другого” .

Часто люди определяют идентичность по признаку расы, национальности, религии или роду занятий. Наличие этих признаков у индивида может означать низкий или высокий престиж в глазах тех, кто имеет значение для данной личности, кто оказывает влияние на ее поведение.    В истории наблюдаются такие ситуации, когда индивиды ведут тяжелую и часто бесполезную борьбу на каком-либо поприще только из-за того, что они идентифицируют себя с другими индивидами и своим поведением стремятся заслужить их одобрение и повысить свой престиж. Чувство самоуважения также социально обусловлено. Личность уважает себя в зависимости от восприятия того, как она оценивается другими, особенно теми другими, мнение которых для нее особенно важно. Если это восприятие благоприятно, у человека развивается чувство самоуважения. В противном случае он будет считать себя недостойным и неспособным.   
 
 
 

Вывод

    Личностью - социальной единицей, субъектом, носителем социально - человеческой деятельности - ребенок станет лишь там и тогда, где и когда сам начнет эту деятельность совершать. На первых порах с помощью взрослого, а затем и без нее.

    Личность и возникает тогда,  когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, за данным ему извне - той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он, разумеется, уже обладает, не есть еще человеческая индивидуальность.

    Поэтому - то личность и есть  лишь там, где есть свобода.  Свобода подлинная, а не мнимая, свобода действительного развертывания человека в реальных делах, во взаимоотношениях с другими людьми, а не в самомнении, не в удовольствии ощущения своей мнимой неповторимости.

    Хотите, чтобы человек стал личностью?  Тогда поставьте его с самого  начала - с детства - в такие  взаимоотношения с другим человеком, внутри которых он не только мог бы, но и вынужден был стать личностью. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы. 

1.  К. Маркс и Ф. Энгельс. О молодежи. М., «Молодая гвардия», 1972г.

2.  К.Д. Ушинский. Избранные педагогические сочинения. т. 1 - 2. \Под редакцией А.И. Пискунова. М., «Педагогика», 1974 г.

3.  К. Маркс и Ф. Энгельс. О воспитании и образовании. В 2-х то-мах. \ Под редакцией В.Н. Столетова. М., «Педагогика», 1978 г.

4.  Зазыкин В.Г. Основы психологии проницательности. М., : Три-вола, 1997 г.

5.  Общая психология. Курс лекций для I ступени педагогического образования. \ Под редакцией Е.И. Рогова. М., Гуманитарный издательский центр Владос, 1998 г.

6.  Психология и педагогика. Учебное пособие для вузов. \Составитель А.А. Радугин. М., Издательство «Центр», 1997 г.

7.  Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно - педагогических институтов и индуст-риально - педагогических техникумов. Екатеринбург : Издатель-ство «Деловая книга», 1996 г.

8.  С чего начинается личность. \ Под общей редакцией Р.И.Косолапова. М., Политиздат., 1984 г.

9. Принцип развития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. М., 1978.

10. Кон И. С.  В поисках себя. Личность и  ее самосознание. М., 1984.

11. Леонтьев А.Н.  Деятельность. Сознание. Личность. –  М., 1977.

12. Психология формирования и развития личности / Под ред. Анцыферовой Л. И. М, 1981.