Способность и одаренность в детские годы

На основании 15 лет практики было обнаружено, что, несмотря на новые результаты и многочисленные фаты, традиционные психологи и педагоги, по-прежнему, отрицают возможность  формирования способностей и утверждают: «одаренность - от бога», «гениальность  заложена в генах» и т.п. Возможно, они отказываются использовать новые, здоровьесберегающие методы, понимая, что тогда перестраивать придется всю систему образования. Все оказалось просто. Некоторые педагоги признаются, что не хотят переходить на новые методы, объясняя это тем, что сроки обучения, а значит, и объемы педагогической работы сокращаются в среднем в 3 - 5 раз, а по некоторым предметам - в 10 раз! Соответственно, все «традиционные», как государственные, так и частные и платные детские сады и школы, стремясь не допустить сокращения  своих доходов, являются противниками новых, здоровьесберегающих технологий. 

3.3.5. Н.С.  Лейтес о детской одаренности. 
 

В рабочей «концепции одаренности» приводится следующее  определение этого понятия. «Одаренный ребенок -- это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности (в том числе и инициированной им самостоятельно) или потенциалом к таким достижениям». Однако кому не приходилось слышать о детях, далеко опережавших сверстников, но лишь в годы детства? Нельзя закрывать глаза на то, что и при самых благоприятных социально-педагогических условиях быстрое умственное продвижение и связанные с ним признаки незаурядности ума ребенка во многих случаях могут оказаться чем-то возникающим лишь на время, проходящим. Такова действительная сложность проблемы. Почему же так трудно выявить устойчивую, действительную характеристику одаренности, когда ее признаки, казалось бы, находятся на поверхности? Чтобы приблизиться к пониманию того, что же это за явление -- детская одаренность, почему возможен необычно ранний умственный подъем и почему он может оказаться временным, рассмотрим особенность хода возрастного развития у обычных детей, обратимся к специфике детства. Первостепенное значение для умственного развития имеет возрастная чувствительность (сензитивность). Это особая отзывчивость на окружающее, характеризующая периоды детства, проявляется в разных направлениях: в избирательности внимания -- что по преимуществу заинтересовывает ребенка, в своеобразии воображения и чувств -- на что он острее реагирует, что сильнее переживает. Изменение с возрастом уровня и направленности возрастной чувствительности приводит к тому, что по мере продвижения по возрастным ступеням наступают и сменяют друг друга так называемые сензитивные периоды.

В такие периоды  ребенок становится особенно восприимчивым  к некоторым воздействиям, сторонам действительности. Тем самым в  ходе возрастных изменений возникают  на какое-то время благоприятные  условия для усиления и становления определенных умственных качеств. Годы возрастного созревания -- это определенная последовательность сензитивных периодов, открывающих большие, а то и чрезвычайные возможности развития. При этом сроки наступления сензитивных периодов, степень их выраженности и длительность действия у детей разные, что обусловлено и генотипически. От такого рода проявлений хода возрастного развития во многом зависят различия в уровне и своеобразии умственных возможностей ребенка. Таким образом, в годы детства возрастные черты являются одновременно и свойствами развивающегося ума. Другими словами, можно говорить о возрастных факторах одаренности, имея в виду эти, обусловленные спецификой детства, предпосылки подъема интеллекта. Развитие интеллекта с возрастом не означает просто увеличение, обогащение умственных сил. В маленьких детях во многом другая душевная организация, чем у взрослых. С годами происходят не только подъем на более высокий умственный уровень, но и ограничение, вытеснение более ранних свойств, становление новых, т.е. качественно изменяется структура интеллекта. В результате каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию. Периоды детства -- это эпохи жизни со своими неповторимыми предпосылками умственного роста. Очень велика в детстве роль неравномерности хода общего умственного развития. Прослеживание его на протяжении ряда лет сталкивается с такими явлениями, как убыстрение или замедление умственного роста, неожиданные подъемы или задержки. У каждого ребенка это происходит в свои возрастные сроки. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, при прочих равных условиях, бывают столь значительными и встречающимися в каждом поколении, что можно говорить об основных вариантах (типах) общего умственного развития. По-видимому, случаи резкого опережения сверстников в умственном отношении и составляют один из таких вариантов. Как же связан этот тип развития с одаренностью?

Особый интерес  представляют данные о том, что при быстром умственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов могут как бы суммироваться, оказывать совместное действие. По-видимому, даже самое полное развитие у ребенка ценных свойств его возраста было бы недостаточным для тех удивительных проявлений ума, которыми блещут некоторые дети. Такое совмещение во времени, сочетание возрастных факторов одаренности, идущих от разных периодов детства, приводят к удвоению, а то и многократному усилению их действия. Другое дело, надолго ли сохранится возникшее сочетание внутренних условий умственного роста. Дальнейшее развитие детей, у которых совместились черты их возраста и последующего, может протекать по-разному. Для обозначения такого рода феноменов, наблюдаемых в годы детства и отрочества, правомерно употреблять выражение возрастная одаренность.

Преимущество  этого термина в том, что он имеет некоторое объяснительное значение: в нем выступает признание  зависимости раннего подъема  интеллекта, незаурядных умственных качеств ребенка от хода возрастного развития и специфических возможностей детства. Главное же, употребление слов «возрастная одаренность» привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок, чьи свойства еще не указывают достаточно определенно на их уровень и своеобразие в будущем. Родители и педагоги должны знать, что существует такое явление, как возрастная одаренность, и что при всех ранних достижениях растущего человека поначалу с уверенностью можно говорить только об этом. Окажутся ли необычные успехи в развитии действительными предвестниками одаренности -- обнаруживается не сразу. Разумеется, существуют не только возрастные, но и собственно индивидуальные предпосылки развития интеллекта, более постоянные, менее зависящие от возрастных изменений. Например, присущие ребенку свойства типа нервной системы или то или иное своеобразие соотношения между функциями полушарий мозга. Индивидуально-природные задатки тоже с возрастом изменяются, но не в такой степени и не в таком темпе, как характерные черты сензитивных периодов, о которых шла речь. Едва ли не основная трудность диагностирования признаков одаренности в годы детства состоит в том, что собственно индивидуальное и возрастное взаимопроникают, проявляются совместно. Их симптоматика во многом совпадает. В проявлениях незаурядного ребенка, в феноменах, относящихся к ранним признакам одаренности, всегда заключена некоторая неопределенность. Проблема состоит в следующем: являются ли такого рода особенности ребенка чем-то по преимуществу детским или же в их выраженности, в их своеобразии уже раскрываются и свойства будущей индивидуальности, в какой мере? Соотношение между этими двумя планами детского развития, выступающими в единстве, -- на время возникающими возрастными особенностями, с одной стороны, и постепенным раскрытием черт, которые укоренятся в ходе возрастных изменений, за которыми будущее -- с другой, составляет главное в феномене детской одаренности. Незаурядность интеллекта может обнаружиться в разные возрастные периоды. Заблуждением было бы думать, что у ребенка с обычным умственным уровнем не смогут и в дальнейшем проявиться большие, а то и выдающиеся способности. Нередко они оказываются неожиданно как бы разбужены -- при удачном индивидуальном подходе, при более благоприятных обстоятельствах. Особая проблема -- возрастные, проходящие со временем слабости и недостатки, которые на какой-то ступени развития могут мешать проявлению способностей. То, что свойства одаренности иногда выступают на более поздних возрастных этапах, может быть и генетически обусловлено. 

Выводы: 

Из всего изложенного  следует, что выражения «одаренный ребенок», «одаренные дети» -- весьма условны: они фактически обозначают умственные преимущества на данном возрастном этапе. Строго говоря, понятие «одаренность»  должно было бы применяться лишь в тех случаях, когда выдающиеся свойства ребенка предстают как реальная предпосылка стать со временем одаренным взрослым. Но судить об этом в годы, когда индивидуальное еще недостаточно отделено от возрастного, на время возникающего, чрезвычайно трудно. Следует в полной мере учитывать, что когда речь идет о детях, то проявления их интеллекта и более частных умственных способностей являются как бы предварительными, только частично раскрывающими внутренний потенциал. Нельзя пренебрегать заботой о том, чтобы сберечь, развить ростки их необычных способностей. Важно, чтобы ребенок с повышенной восприимчивостью к учению и ранними творческими проявлениями прожил ее, не задерживаемый в своем развитии, не лишаемый условий для полноты и своевременности приложения своих сил. Задачу изучения ранних признаков одаренности можно определить так: сквозь возрастные достоинства интеллекта выявить, в той мере, в какой это возможно, уже собственно индивидуальные его черты, в их развитии. 

3.3.6. Исследования  А.И. Савенкова: «Альтернативные формы организацииучебной деятельности как фактор развития детской одаренности». 

Концепция одаренности -- теоретическая, фундаментальная проблема, без ее разработки бессмысленны поиски решений прикладных, практических задач. Она является основанием, на котором строится не только здание диагностики, прогнозирования развития, но и вся система педагогических мер, традиционно включающая: цели, содержание формы организации обучения, методы его осуществления, средства. В наших прикладных исследованиях в качестве такого фундамента выступает «Рабочая концепция одаренности», созданная коллективом российских ученых (руководители Д.Б. Богоявленская и В.Д. Шадриков). Выделенные в ней «инструментальный» и «мотивационный» компоненты одаренности, преломляясь в педагогической сфере, заставляют иначе посмотреть на специфические, диктуемые культурно-образовательными традициями дидактические решения. 

Одной из фундаментальных  составляющих этих традиций является верность классно-урочной системе. Причем наши специалисты в области теории обучения явно скромничают, называя ее одной из ведущих организационных моделей в российской школе. Она не просто доминирует, она господствует безраздельно. Если бы классно-урочную форму организации учебной деятельности удалось реализовать в ее идеальном варианте, вопрос о развитии одаренности, творческих способностей можно было бы снять с обсуждения. Если у нас и появляются люди, способные к творчеству, то преимущественно потому, что классно-урочная система иногда дает сбои.  

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы школьного образования были предприняты в конце XIX -- начале ХХ века. Это широко известные педагогические модели: «дом свободного ребенка» (К.Н. Вентцель), «дальтон-план» (Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрик и др.), «бригадно-лабораторный метод» (И.Ф. Свадковский, Б.В. Всесвятский и др.). Эти поиски позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории».  

Различные модификации  этой формы организации учебной  деятельности активно разрабатывались  в педагогике с конца XIX -- начала ХХ века (К.Н. Вентцель -- Россия, О. Декроли -- Бельгия, М. Монтессори -- Италия, С. Френе -- Франция и др.). Решение образовательных задач, согласно взглядам сторонников данного подхода к организации обучения, преимущественно должно осуществляться путем создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы стимулы для самообучения и развития. Отсюда и основные требования, выступавшие в качестве ориентиров: опираться на собственный опыт ребенка, обучать в действии, побуждать ребенка к наблюдению и экспериментированию, чередовать индивидуальную и коллективную работу. 

Обвинения, предъявлявшиеся  противниками, хорошо известны -- это: «чрезмерная индивидуализация обучения», «фетишизация спонтанных интересов детей», «недооценка роли учителя». Вопроса о степени, состоятельности этих обвинений мы касаться не будем. Аргументы каждой из сторон достаточно подробно изложены в литературе. Поэтому сосредоточим свое внимание на основных особенностях этой формы организации обучения. 

Один из ее авторов -- французский педагог С. Френе -- считал, что занятия детей должны быть одновременно серьезными и приятными, индивидуальными и коллективными, свободными и планируемыми, умственными и физическими. А для того чтобы каждый ребенок имел возможность говорить и петь, танцевать и лепить, читать и считать, он предлагал создать «уголки-ателье». По мнению С. Френе, детям нужны: уголки кукольного хозяйства, шитья, рисования, аппликации, музыкальный, столярный, кухонный, для игр с водой, уголок для работы с глиной, со строительным материалом, уголок для чтения, счета, письма и других дел. В одном уголке одновременно могут заниматься по шесть детей. Выполненные детьми работы должны рассматриваться и обсуждаться коллективно, получать одобрение и критиковаться самими детьми. Педагог должен переходить от группы к группе, направляя детей и помогая им в их учебных исследованиях. Его задача -- создать условия, для того чтобы каждый ребенок мог развиваться в своем, индивидуальном ритме и темпе. Одно из специфических требований к педагогу -- работать, опираясь на профессиональную интуицию, без жестких, предварительно разработанных программ и расписания. Эта форма организации обучения была очень популярна в «материнских школах» (детских садах) Франции в течение многих десятилетий.