Современные концепции научения

      Теория формирования научных понятий у школьников 

  Свою  концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимся младших  классов научных понятий, предложил  В.В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30 – 50 – е годы и в основном еще сохранившаяся в настоящее время, в противоположность, которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимся знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

  Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В.В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно – логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка развивается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится в демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

  Для того чтобы сформировать полноценное  теоретическое мышление, а таким  является индуктивно – дедуктивное  мышление, способное переходит от частного к общему и обратно, анализировать  и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность способного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления, - пишет В.В. Давыдов, - состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении). Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

  Для того чтобы развить у учащегося  подлинно теоретическое мышление, учебные  предметы необходимо, по В.В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводится из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В.В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяющих изучить ее в «чистом виде». Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредствам которых они смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                             Теория проблемного научения 

  Ряд теорий научения относится к проблемному  обучению – такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л.В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л.В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстракцию, среднюю норму трудности, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо и вяло».

  Данный  принцип органически вошел в  содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами обучения. А.М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая, их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие». Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия». Для субъекта решения проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитие, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблеме.

     Основные  компоненты по которым выделяется и  оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующее:

• То неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);
• Необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащим усвоению знании;
• Собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

  Ни  слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само породить для учащегося проблемную ситуацию.

  Обучение, построенное на создании и решении  проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.  

                                            Заключение 

  Научение – это приобретение индивидуального опыта. Широкий класс психических процессов, обеспечивающих формирование новых, приспособительных реакций. До сегодняшнего дня нет единой теории научения. В современной психологии выделяют три основных направления теории научения: Павловское учение, классический бихевиоризм, необихевиоризм.

     Так же можно выделить три основных концепции научения:

1. Теория планомерного формирования знаний, умений и умственных действий П.Я. Гальперина;
2. Теория формирования научных понятий у школьников В.В. Давыдова;
3. Теория проблемного обучения Л.В. Занкова и А.М. Матюшкина.

  Во  всех трех позициях есть и существенные различия, которые обнаруживаются тогда, когда теория переходит к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения.  

                                        Список литературы 

1. Возрастная  и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М., 1984, с. 238
2. Возрастная психология / под ред. А.В. Петровского, М,,1986, с. 368
3. Немов Р.С. Психология //В трех томах, Т.2 Психология образования, М., 1998, ВЛАДОС, 436с.
4. Хегенкан Б., Олсон М. Теория научения, С.П., 2004, 474 с.
5. Хон Р.Л. Педагогическая психология: принципы обучения, Екатеринбург, 2002, Деловая книга, 736 с.
6. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Ч. 2, М,,1981.
7. Черевач Г. Педагогическая психология, М., 2001, Просвещение, 246 с.