Соотношение между развитием мышления и речи в онтогенезе

Содержание 

1. Основные факты о развитии речевого и мыслительного процесса

2. Связь речи и мышления  у ребёнка , эксперимент и суть  вопроса

3. «Детская речь» виды  и ход развития

Список источников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«Соотношение между развитием мышления и речи в онтогенезе»

1.Основные факты о развитии речевого и мыслительного процесса

Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении

развития величиной, а  величиной переменной. Отношение  между 

мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем 

количественном и в  качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается  не параллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

Следует сказать прежде всего, что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом исследований в области психологии животных. Развитие той и другой функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего животного царства по различным линиям.

Решающее значение для  установления этого первостепенной важности факта имеют новейшие исследования интеллекта и речи человекоподобных обезьян, в особенности исследования Келера (10) и Р.Иеркса (11).

Келлером был проведён длительный и тщательный эксперимент  с человекоподобными обезьянами ( орангутангами и шимпанзе) который  множеством примеров доказывает, высокую  степень развитости мышления у этих животных, но абсолютную не способность  к речи, в привычном для человека ключе этого понятия и дело тут не в радикальной не способности  к данному воспроизведению звуков речевого аппарата приматов.

 

 

 

 

2. Связь речи  и мышления у ребёнка , эксперимент и суть вопроса

 

Вопрос о связи речи с мышлением является в определенном смысле клчевым в психологии речи. Очевидно, что нормальная речь непременно осмысленна, поскольку в выражении  смысла состоит ее основная функция. Вместе с тем формы связи мысли и слова трудно представимы. Мышление - это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза при обязательном участии речи. Мышление представляет собой специальну когнитивну функци, состоящу в создании нового ментального продукта. Ход мыслительного процесса в одних случаях может быть отражен в речи мыслящего субъекта, в других - нет, т. е. он не связан с речь необходимым образом.

Л.С. Выготский постоянно  подчеркивал связь мышления с  языковыми (речевыми) процессами. Слово, являясь, само по себе обобщением, представляет собой не только единицу слова, но и единицу мышления; и в процессе развития высших психических функций у ребенка возникает качественно новое, сложное единство - речевое мышление. Устная речь становится универсальным средством мышления, обобщения и познания и оттачивается на протяжении всей жизни. Развитие речи ребенка подчинено определенным закономерностям. В целом, ребенок проходит три этапа становления речи: подготовительный, или до-фонемный, - от рождения до 1,5-2 лет, этап самостоятельной речи - от 1,5-2 до 7 лет и этап систематического обучения и развития речи - школьный период.

Функции речи разнообразны по своему характеру. Первая, самая стойкая функция речи - экспрессивная, отражает отношение человека к событиям, оценку этих событий, собственные эмоциональные состояния. Другой важной функцией речи является сигнифика-ция (от англ. - "обознача"). Эта функция речи используется для обозначения, одними и теми же словесными знаками с одним и тем же значением, каких-либо явлений или объектов. Интеллектуальная функция речи дает возможность осуществлять главное назначение - быть орудием мышления.

Коммуникативная функция  речи является интегральной, обобщащей, поскольку речь вообще имеет смысл только в общении.

Только в самое последнее  время мы получили объективные, экспериментальные  доказательства того, что мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не владеющего еще речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты Келера над  шимпанзе. Келер сам неоднократно привлекал к эксперименту для  сравнения ребенка. Бюлер систематически исследовал в этом отношении ребенка.

«Это были действия, - рассказывает он о своих опытах, - совершенно похожие  на действия шимпанзе, и поэтому  эту фазу детской жизни можно  довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрастом; у данного ребенка  последний обнимал 10-й, 11-йи 12-й месяцы... В шимпанзеподобном возрасте ребенок  делает свои первые изобретения, конечно, крайне примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные» ¹.

Что теоретически имеет наибольшее значение в этих опытах, - как в  опытах над шимпанзе. - это независимость  зачатков интеллектуальных реакций  от речи. Отмечая это, Бюлер пишет: «Говорили, что в начале становления  человека (Menschwerdung) стоит речь; может  быть, но до него есть еще инструментальное мышление (Werkzeugdenken), т.е. понимание механических соединений и придумывание механических средств для механических конечных целей, или, можно сказать еще  короче, еще до речи действие становится субъективно осмысленным, т.е. все  равно, что 

сознательно-целесообразным» .

 

 

 

3. «Детская речь»  виды и ход развития

 

Доинтеллектуальные корни  речи в развитии ребенка были установлены  очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются совершенно явными стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они не имеют ничего общего с развитием мышления.

Общепринятый взгляд рассматривал детскую речь на этой ступени ее развития как эмоциональную форму  поведения по преимуществу. Новейшие исследования (Ш.Бюлер и др. - первых форм социального поведения ребенка  и инвентаря его реакций в  первый год - и ее сотрудниц Гетцер и Тудер-Гарт - ранних реакций ребенка  на человеческий голос) показали, что  в первый год жизни ребенка, т.е. именно на доинтеллектуальной ступени развития его речи, мы находим богатое развитие социальной функции речи.

Относительно сложный  и богатый социальный контакт  ребенка приводит к чрезвычайно  раннему развитию «средств связи». С несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциаль-ные реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором месяце ² Равным образом смех, лепет, показывание, жесты в первые же месяцы жизни ребенка выступают в роли средств социального контакта.

Можно сказать, таким образом, у ребенка первого года жизни уже ясно выраженными те две функции речи, которые знакомы нам по филогенезу.

Но самое важное, что  мы знаем о развитии мышления и  речи у ребенка, заключается в  том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем  развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь  характерной для человека.

В.Штерн лучше и раньше других описал это важнейшее в  психологическом развитии ребенка  событие. Он показал, как у ребенка  «пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию». Ребенок в эту пору, - как говорит  Штерн, - делает величайшее открытие в  своей жизни. Он открывает, что «каждая  вещь имеет свое имя» (21,с.89).

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится

интеллектуальной, а мышление - речевым, характеризуется двумя  совершенно несомненными и объективными признаками, по которым мы можем  с достоверностью судить о том, произошел  ли этот перелом в развитии речи или нет еще, а также - в случаях  ненормального и 

задержанного развития речи - насколько этот момент сдвинулся  во времени по сравнению с развитием  нормального ребенка. Оба эти  момента тесно связаны между  собой.

Первый заключается в  том, что ребенок, у которого произошел  этот перелом, начинает активно расширять  свой словарь, свой запас слов, спрашивая  о каждой новой вещи, как это  называется. Второй момент заключается  в чрезвычайно быстром, скачкообразном увеличении запаса слов, возникающем  на основе активного расширения словаря  ребенка.

Как известно, животное может  усвоить отдельные слова человеческой речи и применять их в соответствующих  ситуациях. Ребенок до наступления  этого периода также усваивает  отдельные слова, которые являются для него условными стимулами  или заместителями отдельных  предметов, людей, действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок  знает столько слов, сколько ему  дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как  это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

«Только что описанный  процесс, - говорит Штерн, - можно  уже вне всяких сомнений определить как мыслительную деятельность ребенка  в собственном смысле слова; понимание  отношения между знаком и значением, которое проявляется здесь у  ребенка, есть нечто принципиально  иное, чем простое пользование  представлениями и их ассоциациями, а требование, чтобы каждому предмету какого бы то ни было рода принадлежало свое название, можно считать действительным, быть может, первым общим понятием ребенка³» .

Как ни решать сложный и  все еще спорный теоретический  вопрос об отношении мышления и речи, нельзя не признать решающего и исключительного  значения процессов внутренней речи для развития мышления. Значение внутренней речи для всего нашего мышления так  велико, что многие психологи даже отождествляют внутреннюю речь и мышление. С их точки зрения, мышление есть не что иное, как заторможенная, задержанная, беззвучная речь. Однако в психологии не выяснено ни то, каким образом происходит превращение внешней речи во внутреннюю, ни то, в каком примерно возрасте совершается это важнейшее изменение, как оно протекает, чем вызывается и какова вообще его генетическая характеристика.

Уотсон, отождествляющий  мышление с внутренней речью, со всей справедливостью констатирует, что  мы не знаем, «на какой точке организации  своей речи дети совершают переход  от открытой речи к шепоту и потом  к скрытой речи», так как этот вопрос «исследовался лишь случайно» ⁴ Но нам представляется (в свете наших экспериментов и наблюдений, а также из того, что мы знаем о развитии речи ребенка вообще) самая постановка вопроса, применяемая Уотсоном, в корне неправильной.

Нет никаких веских оснований  допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто механическим путем, путем постепенного уменьшения звучности речи, что переход от внешней (открытой) к внутренней (скрытой) речи совершается через шепот, т.е. полутихую речь. Едва ли дело происходит так, что ребенок начинает постепенно говорить все тише и тише и в  результате этого процесса приходит в конце концов к беззвучной речи. Другими словами, мы склонны отрицать, что в генезе детской речи имеется следующая последовательность этапов: громкая речь - шепот - внутренняя речь.

Не спасает дело и другое, фактически столь же мало обоснованное предположение Уотсона: «Может быть, - говорит он далее, - с самого начала все три вида подвигаются совместно» ⁵. Нет никаких решительно объективных данных, которые говорили бы в пользу этого «может быть». Наоборот, признаваемое всеми, в том числе и Уотсоном, глубокое функциональное и структурное различие открытой и внутренней речи говорит против этого.

«Они действительно мыслят вслух». - говорит Уотсон о детях  раннего возраста и видит с  полным основанием причину в том, что «их среда не требует быстрого превращения речи, проявляющейся во вне, в скрытую» . «Даже если бы мы могли развернуть все скрытые процессы и записать их на чувствительной пластинке, - развивается дальше та же мысль, - или на цилиндре фонографа, все же в них имелось бы так много сокращений, коротких замыканий и экономии, что они были бы неузнаваемы, если только не проследить их образования от исходного пункта, где они совершенны и социальны по характеру, до их конечной стадии, где они будут служить для индивидуальных, но не для социальных приспособлений» .

Из всего выше описанного, опираясь на эксперименты, выводы и  мнения выдающихся учёных психологов, считаем факт связи речевого и  мыслительного процесса в онтогенезе связанным неразрывно и этот факт доказанным, но только у человека, так  как у человекообразных обезьян, при относительной развитости мыслительного  процесса, речевой процесс развивается  только в характерных для данного  биологического вида рамках.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературных источников

1. Лев Семенович Выготский. Мышление и речь. Изд. 5, испр. — Издательство "Лабиринт", М., 1999. — 352 с.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¹ Джексон Д.-222; 295 Достоевский Ф.М. • 315; 316;327; 329 Дувакин В.Д. • 343

² ЛарсонК.Д.-28 ЛафонгенЖ.-289 Леви-Брюль Л. • 21; 22; 23; 70;88; 147; 150 Левин К.-274 Левина P.E. • 43 ЛеметрА. «48;99;32Î