Шпаргалки по п"Психологии"

Бихевиоризм + влияние психоанализа – теории социального научения (Альберт Бандура, Дж.Уолтерс)  Бандура считает, что дети приобретают новые формы поведения благодаря имитации поведения др. людей. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию явл-ся формой соц. научения. Научение происходит только тогда, когда включаются детерминанты регуляции индивидуального поведения в форме двух видов подкреплений - "косвенного (внешнего) подкрепления" (если поведение выбранной модели награждается, а не наказывается, то его целесообразно имитировать) и "самоподкрепления". Подкрепление необходимо, чтобы сохранить и усилить усвоенные благодаря подражанию формы поведения. Люди научаются не только на собственном опыте, но и наблюдая за поведением других людей и его последствиями.   Имитация – процесс, в кот. личность воспроизводит мысли, чувства или действия другого, выступающего в кач-ве модели.    Эксперимент (Бандура): первой группе подростков показывали фильм с агрессией, второй -  с агрессией и осуждением ее, третьей – не показывали фильм вообще, четвертой – показывали фильм без агрессии. Наиболее агрессивными оказались подростки из первой группы.   В теории социального начения представлены 4 стадии научения:  1. Внимание  2. сохранение (интерпретация поведения другого+ сохранение)   3. моторное воспроизведение    4 .мотивация (закрепление либо утрата)     Обосновывается ведущая роль в научении и организации поведения личности ее уникальной способности к саморегуляции. Выделяются три компонента саморегуляции поведения: самонаблюдение, самооценка и самоответ. Позитивная самооценка поведения приводит к поощряющему типу реагирования, а негативная – к наказывающему.

Представителями Социально-когнитивной т. проведены многочисленные исследования, подтверждающие важность научения посредством наблюдения детей за родителями (напр., в приобретении и модификации ими агрессивного поведения, в полоролевом развитии, формировании навыков общения).  

16.  Основные понятия  теории интеллектуального  развития Ж.Пиаже:  гомеостаз, адаптация,  ассимиляция, аккомодация.  Эгоцентризм и проблема децентрации.

Интеллект понимается Пиаже как инструмент приспособления организма к окр. миру (биологическая адаптация)

Знание  добывается из процесса взаимодействия субъекта с объектом, особое значение имеет активность субъекта. Посредством  своей активности реб-к узнает окр. мир. Интеллект представлен как механизм установления равновесия организма со средой (гомеостаза), т.е. выполняет ф-цию биологической адаптации. Он организован по принципу ментальных стр-р или схем, кот представляют собой способы обработки инф-ции и меняются по мере когнитивного развития.     В основе формирования интеллекта лежит интериоризация стр-ры действия.   Интериоризация – формирование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.   Выделяют 2 процесса когнитивного уравновешивания организма со средой (адаптации): ассимиляция и аккомодация.   Ассимиляция – процесс включения новой информации (ситуации, объекта) в соответствии с уже имеющимися схемами интеллекта.   Аккомодация – изменение уже существующих интеллектуальных схем под влиянием новых условий. Благодаря аккомодации происходит перестройка, модификация имеющихся схем и выработка новых.     Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, к устранению несоответствия между реальностью и её отображением. Процесс уравновешивания (гомеостазис) лежит в основе любой адаптации.      Направление когнитивного развития, по Пиаже, состоит в движении от аутистического, эгоцентрического мышления к логическому, социализированному.     Эгоцентризм мышления – это скрытая умственная позиция, означающая неспособность индивида изменить исходную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом очевидных противоречий. Собственная точка зрения абсолютна, что не позволяет понять возможность существования других, противоположных точек зрения.     Децентрация – переход от эгоцентризма, понимание точек зрения др. людей, с ней связана социализация.

17.  Общая характеристика стадий интеллектуального развития в теории Ж.Пиаже.

1. Сенсомоторная стадия (0-2) – Восприятие окружающей среды через чувства и действия (телесные движения) (смотреть, дотрагиваться до вещей). Приспособление происходит посредством простых схем: кусание, жевание, хватание, сосание, дотягивание. Происходит установление связи между движениями и восприятием (сенсомоторная координация – к 4-5 месяцам). Формируется восприятие постоянства объекта. Формирование инструментального интеллекта (к концу 1го года жизни).   2. Дооперациональная стадия (2-7) – Появление речи, представление объектов с помощью слов и образов и развитие её символической ф-ции. Аутистическое мышление (опора только на свой чувственный опыт). Неспособность к классификации, но выполнение операции сериации (к 2-3 годам) – умение ранжировать предметы по какому-либо признаку (цвет). Анимизм – одушевление предметов. Синкретизм – зависимость суждений, представлений от конкретной ситуации. Эгоцентризм – неспособность занять познавательную позицию другого чел-ка, учитывать его мнение, реакции.    3. Стадия конкретных операций (7-11) – Появление объективной логики в мышлении: выполнение классификации, выстраивание иерархии отношений, понимание закона сохранения. Обратимость операций – способность вернуться к исходному пункту рассуждений. Это позволяет удерживать первоначальные данные о кол-ве жидкости. длине, площади, массе. Математические преобразования.  4. Стадия формальных операций (от 12 и старше (15)) - Мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Появляется абстрактное мышление, научное мышление, гипотетико-дедуктивные рассуждения. Развивается понимание других точек зрения (децентрация), формируются идеалы, ценности, моральные нормы. 

18.  Л. Кольберг и Ж. Лиаже о нравственном развитии личности.

Развитие  нравственности тесно связано с  когнитивным развитием. В самом  деле, для того чтобы ребенок мог  выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного  уровня в когнитивном плане. Одним из первых начал изучать нравственное развитие Пиаже (1932). Позднее его работу продолжил и углубил Кольберг (1963). Выводы последнего оспорила Кэрол Гиллиган (1977), отстаивающая феминистскую точку зрения, согласно которой концепция нравственности у женщин и мужчин различна.   Моральное суждение в детском возрасте    В процессе нравственного развития ребенок проходит эволюцию от эгоцентрического отношения к окружающему, при котором любой поступок он оценивает как хороший или плохой в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, до более гибкой позиции, когда в своих суждениях о других людях он начинает придавать все большее значение своим личным критериям. Именно таким характером нравственной эволюции объясняется тот факт, что если до 7 лет ребенок склонен судить о поступках по важности их последствий, то в более позднем возрасте он судит о них скорее по обусловившим их намерения. Так, по мнению маленького ребенка, Пьер, который разбил 10 тарелок, помогая матери накрывать на стол, заслуживает большего наказания, чем  Жак, без спросу взявший из шкафа конфету и разбивший при этом всего одну тарелку.   В связи с этим Пиаже говорит о гетерономной морали, постепенно заменяющейся автономной моралью в более позднем возрасте, когда ребенок начинает понимать, что намерение важнее результатов совершенною поступка.  Развитие нравственного сознания   Уровни нравственности (по Кольбергу)Кольберг изучал скорее то, каким образом люди оправдывают свои нравственные позиции, нежели сами эти позиции. Он выделяет три уровня нравственного развития: преднравственный, конвенциональный и постконвенциональный. Каждый из них включает по две стадии:   1. Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается. На первой стадии суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.   2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Человек, находящийся на этом уровне нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом на принципы других людей. На третьей стадии суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законам.   3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Истинная нравственность, по Кольбергу, достигается только на этом уровне развития. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает высокий уровень рассудочной деятельности. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.   Начиная с 13-летнего возраста преднравственный уровень замещается у детей конвенциональным и в меньшей степени - постконвенциональным уровнем. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.     Гиллиган, одна из сотрудниц Кольберга, упрекала его в том, что, разработав систему «мужских» нравственных ценностей, основанных на самоутверждении и справедливости, он оставляет без внимания нравственность «женскую», ориентированную больше на заботу о другом человеке и самоотречение, и низводит таким образом большинство женщин до третьей стадии нравственного развития. 

19.  Принцип развития  в советской психологии.

Онтогенез человека разворачивается в культурном (социальном) пространстве и в некотором историческом промежутке времени. При этом существуют воздействия как со стороны такого пространства на индивида, так и обратные, причем не только с целью приспособления (адаптации), но и для преобразования, изменения индивидом окружающего пространства. Сам процесс такого взаимодействия, т.е. определенные отношения между индивидом и средой, - это конкретные условия, в которых осуществляется «развертка» генотипической программы и которые оказывают на нее соответствующее воздействие. Условия как система отношений между индивидом и средой могут быть благоприятными либо неблагоприятными для процесса индивидуального развития. Следовательно, его развитие будет зависеть от конкретных условий, в которые попадает данный индивид. Это, в первую очередь, будет сказываться на формировании тех или иных психологических новообразований, которые в меньшей степени обусловлены генотипической программой развития, а в большей – системой отношений между индивидом и средой.

Принцип противоречия (между натуральным и культурным, внешним и внутренним и т.д.) 
 

20.  Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского и его школа.

Представители: Выготский, Леонтьев, Лурия.   Одно из центральных мест в концепции Выготского занимает понятие социализации, характеризующее цель психич. развития реб-ка. Социальная среда – не фактор, а источник развития личности. Выготский понимает развитие ребёнка как культурно-историческое развитие.   Система отношений между ребёнком данного возраста и социальной действительностью представляет собой социальную ситуацию развития данного возраста. С.с.р. определяет психическое развитие. Соц. ситуация развития имеет 2 составляющие:   - внешняя (изменение: поход в дет.сад, в школу, т.е. окр.среда)    - внутренняя (то, как реб-к переживает соц. отношения, как они воспринимаются реб-ком).   Развитие понимается как процесс формирования высших психических ф-ций, которыми реб-к овладевает в сотрудничестве с др. чел-ком и кот. впоследствии интериоризируются. Именно благодаря ВПФ реб-к становится S. Они явл-ся ф-циями сознания.    ВПФ – это функции произвольные и опосредованные использованием знаково-символических ср-в..    ВПФ не явл-ся какими-то особыми формами, это всё те же ощущения, восприятие. Им противопоставляются ф-ции натуральные (низшие), кот. сущ-ют наряду с высшими.    Перестройка памяти с появлением ВФ -> феномен ранней детской амнезии (не помнит до 3 лет)

Интериоризация – механизм развития ВПФ; переход из вне внутрь.   Формирование высших психических функций происходит за счет освоения форм культуры.    Формирование высших психических функций обусловлено:

1. натуральная → культурная    Переходом от естественного примитивного поведения к культурно-опосредованному (осознанному). НФ -> ВФ.   2. социальная → индивидуальная     Движением от социального к индивидуальному.   3. внешнее → внутреннее   Переходом от внешнего к внутреннему (определено ведущей ролью субъекта в различных видах активности, прежде всего в обучении).    Стадии перехода от внешнего к внутреннему:   1 стадия: взрослый с помощью определенного средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его непроизвольной «натуральной» функции.   2 стадия: ребенок сам становится субъектом и, используя психологические орудия, направляет поведение другого человека, считая его объектом.   3 стадия: ребенок применяет к самому себе эти способы управления поведением.   Пр: сначала говорит вслух, а потом может говорить про себя, промежуточный этап –эгоцентрическая речь.   4. спонтанное (непроизвольное) → произвольное   Процесс овладения своим поведением, т.е. реб-к учится действовать произвольно, сознательно контролировать свою деят-ть.

Принципы  построения периодизации:    Основаниями построения периодизации явл-ся внутренние изменения самого процесса развития, т.е. в каждом возрасте должны произойти качественные изменения.       Критерием для определения детских возрастов служат новообразования, кот. хар-ют сущность данного возраста. Новообразование – новый тип строения личности и её деят-ти, психические и соц. изменения, кот. впервые возникают на данной возрастной ступени и кот. в самом главном и основном определяют сознание реб-ка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.    Линия развития. Выготский связывает линию развития с доминированием одной психической функции (восприятие в раннем детстве, память в дошкольном возрасте).   При построении периодизации детского развития необходимо учитывать его динамику. По Блонскому выделяют 2 периода:   1. Литический период – изменения происходят постепенно, более продолжительный    2. Критический период – резкие изменения, кратковременный период

Стадии  отделяются друг от друга резкими  кризисами, фазы ограничены друг от друга  литически.     Для кризисов хар-но:1) краткость (0,5 -1год)  2) трудновоспитуемость, снижение работоспособности, что определяет негативный хар-р развития. Но можно выделить и позитивные моменты в кризисах развития. Например, в возрасте 1 года формируется свобода действий, реб-к осваивает физич. пространство.   Критические периоды играют роль ступеней в развитии. Они связаны с перестройкой всей системы.    Критические периоды чередуются с литическими.   Периодизация Выготского:  1. кризис новорожденности   2. младший (младенческий) возраст (до 1 года)  3. кризис 1 года 4. раннее детство (1-3 года)   5. кризис 3-х лет   6. дошкольный возраст (3-7 лет)   7. кризис 7 лет  8. школьный возраст (8-12 лет)   9. кризис 13 лет   10. пубертатный возраст (14-17 лет)   11. кризис 17 лет    Периодизация Выготского охватывает только период детства, так как у взрослого другие закономерности психического развития. Она не включает внутриутробного развития. Возраст полового созревания включ. в число стабильных, а не критических.    Возрастная диагностика решает 2 задачи: определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития. 

21. Проблема единицы анализа психического развития. Понятие о ведущей деятельности в психическом развитии индивида.

При построение периодизации возникает проблема единиц анализа психического развития, т.е. проблема выделения психологически содержательных категорий, позволяющих структурировать данный процесс и обосновать дифференциацию возрастных периодов. Понятие ведущего вида деят-ти (Леонтьев) стало ключевым для решения данной проблемы. Психологические новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Процесс развития ребёнка – процесс овладения ребёнком различных видов деят-ти. Ведущий вид деят-ти отражает отношение реб-ка к действительности, определяет центральную линию его психического развития, а его смена служит критерием перехода от одной стадии психич. развития к другой.     Ведущая деят-ть – это та деят-ть, кот. имеет наибольшее значение для формирования психики ребёнка на данном возрастном этапе.    Каждая стадия психического развития ребенка характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Появление в каждом периоде новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, прежде всего появление новых психических образований.    Эльконин выделил следующие ведущие виды деят-ти в соответствии с различными этапами развития реб-ка:  1. Младенчество (0-1) - Непосредственное эмоциональное общение ребенка со взрослым.  2. Раннее детство (1-3) - Предметно-манипулятивная деятельность.   3. Дошкольный возраст (4-6) - Сюжетно-ролевая игра.   4. Младший школьный возраст (7-11) - Учебная деятельность.   5. Подростковый возраст (11-15) - Интимно-личностное общение.  6. Юношество (16-18) - Учебно-профессиональная деят-ть. 

22.  Возрастная периодизация  психического развития  индивида Д.Б.Эльконина.

Эльконин  был последователем Выготского и  учеником Леонтьева. Сочетание культурно-исторического  и деятельностного подхода.    Как и Выготский, он понимает психическое развитие ребенка как культурно-исторический феномен, переход  от естественного поведения к высшим формам поведения.  Развитие – качественные изменения какой-либо психической ф-ции, возникновение в ней новообразования. В процессе развития изменяется структурная организация психики, т.е. она изменяется как целостная сис-ма.   Психическое развитие в каждом возрасте определяется социальной ситуацией развития.   Эльконин акцентирует внимание на проблему соотношения обучения и развития. У бихевиористов обучение = развитие. Для Пиаже, обучение следует за развитием. Выготский считал, что обучение ведёт за собой развитие.  Эльконин выходит на анализ механизмов («движущих сил») развития. По Выготскому, соц. ситуация развития определяет психическое развитие. Соц. отношения всегда проявляются через деят-ть. Деят-ть выступает формой, через кот. транслируются формы культуры. Деят-ть явл-ся инструментом построения психики.  Ведущая деят-ть (это понятие ввел Леонтьев) – это та деят-ть, в которой происходят наиболее существенные изменения в психическом развитии ребенка на определенном этапе его жизни.