Шпаргалка по "Психологии"

Личностный компонент личностно-деятельностного подхода пред­полагает, что в процессе преподавания любого учебного предме­та максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучаю­щегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму са­мих учебных заданий, через характер общения с учеником, сту­дентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания, за­дания в условиях личностно-деятельностного подхода стимули­руют их личностную, интеллектуальную активность, поддержи­вают и направляют их учебную деятельность без излишнего фик­сирования ошибок, промахов, неудачных действий. Тем самым,

Как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающего­ся, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления лич­ностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Существенно подчеркнуть, что в своем личностном компонен­те этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерса подходе, центрированном на ученике — student-centred approach. В совре­менных отечественных работах (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) выдвигается целостная концепция личностно ориентированного обучения. Согласно этой концепции, обу­чение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И.С. Якиман­ская), предполагая специальную организацию его учебной дея­тельности. Поэтому точнее личностно-ориентированный подход соотнести с более общим личностно-деятельностным подходом, ибо организация учебной деятельности обучающегося, взаимо­действие с ним — самостоятельная проблема. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «сделать личностный аспект единствен­ным — значит закрыть себе путь для исследования закономер­ностей психической деятельности» и тем более, добавим, дея­тельности и поведения человека в целом. Соответственно в ка­честве второго аспекта рассматриваемого подхода должен высту­пить его деятельностный компонент. Хотя, естественно, такое их разграничение условно и может быть проведено только теорети­чески. Определяя деятельностный компонент в личностно-деятельностном подходе к обучению, необходимо подчеркнуть, что оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с дей­ствием других факторов, например общением, определяет его лич­ностное развитие.

Деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода

Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для формирования личностно-деятельностного под­хода: в общепедагогическом плане — положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активной сти обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятель­ности А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство­вания (С. Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), те­орию учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Рассмотрим подробнее саму категорию «деятельность» как ос­нову деятельностного компонента в личностно-деятельностном под­ходе.

Общая характеристика деятельности

Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных. В ее контексте в учебнике интерпретируют­ся: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, овладение учебным ма­териалом как учебная деятельность и т.д. В силу этого необходимо несколько подробнее рассмотреть основные положения общей теории деятельности, сформулированные в философии (Гегель, Фейербах, Маркс) и в общей психологии (М.Я. Басову С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). Основные положения этой; теории важны еще и потому, что она является отправной точкой формирования рассматриваемого здесь личностно-деятельностнор го подхода к обучению в соотнесении с проводимым далее (см. ч. IV и V) анализом предметного и структурного содержания учеба! ной и педагогической деятельности.

Понятие деятельности как научное было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с ана­лиза этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и рассматривается сейчас в качестве методологической основы психологиче­ской интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности вей; еще слабо разработана. «Ни в психологии, ни в философии не су­ществует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях» [14, с. 57].

Напомним, что в диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, на­пример субъективно и объективно идеалистические) прежде все­го утверждается ее предметный характер, единство предметно­го и чувственного в деятельности. В таком понимании деятель­ность совершается определенным человеком — субъектом или со­вокупностью субъектов или определенной человеческой общно­стью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень сущест­венно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направ­ляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность форми­рует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. Субъектность де­ятельности (в общем контексте феномена субъектности в трак­товке В.И. Слободчикова, А.В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Да­выдов и др.). По определению А.Г.Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического обра­за, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности* [18, с. 90].

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Ильенков, Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны: «опред­мечивание» и «распредмечивание», выражающие собой проти­воположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем. Благодаря этому предмет становится социальным, куль­турным или человеческим, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущ­ностные человеческие силы переходят в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их рас­предмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае — объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности распредмечивание в основном предназначено для последующего опредмечивания. Трудовая производственная де­ятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания.

Существенно отметить, что эта характеристика может рассма­триваться как основа коммуникативного процесса. Коммуника­ция — это направленная связь субъекта с окружающей дейст­вительностью при опредмечивании и распредмечивании; мате­риальными носителями информации в коммуникативных про­цессах выступают определенные предметно-знаковые системы (К.К Платонов, Н.М. Тавер) как опредмеченная деятельность пе­редающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом. Понимание сущности и вза­имопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания яв­ляется стержневым для анализа человеческой деятельности.

Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности А.Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В разработанной А.Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «де­ятельность» занимает важное место и лежит в основе определе­ния сущности активности человека (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие по­требности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С.Л. Ру­бинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический ис­точник деятельности. Однако сама по себе потребность не опре­деляет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности являет­ся та или иная потребность. Сама по себе потребность, одна­ко, не может определить конкретную направленность дея­тельности. Потребность получает свою определенность толь­ко в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем» [111, с. 251]. Так, деятельность композитора направле­на на создание музыкального произведения; деятельность шли­фовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, органи­зацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т.д. Деятель­ность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими сло­вами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т.е. ее предмет. Предметность деятельности со­ответственно является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, на­пример педагогическая, конструкторская и т.д. Предмет — один из основных элементов психологического (предметного) содержа­ния деятельности, в которое кроме него входят средства, спосо­бы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учеб­ной и педагогической деятельности.

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности, т.е. ее предпосылка — потребность, нашедшая себя в предмете. «По­скольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мо­тивом деятельности, тем, что побуждает ее» [111, с. 251]. «Итак, понятие деятельности необходимо связано с понятием моти­ва. Деятельности без мотива не бывает» [112, с. 153]. При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятель­ности С.Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значи­мого, что придает данному действию смысл для индивида» [193, с. 187—188]. В этом определении существен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предме­том, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.

Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович [28, 29]. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на ус­воение учебного материала. Они не определяют принятия школь­ником учебной задачи. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мо­тивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку зна­ет, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, что хочет по­лучить «отлично» или порадовать их, или учителя. Наконец на­ступает момент, когда он говорит, что переделывает работу по­тому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа вы­сокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, ре­ально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А.Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «та­кие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение че­ловека к миру, отвечают особой, соответствующей им по­требности», «...процессы, которые характеризуются психоло­гически тем, что то, на что направлен данный процесс в це­лом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. "мотивом"» | [111, с. 288]. Такое определение деятельности означает, что она? всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивированной деятельности как активного целенаправленного процесс; са не существует. И если предмет деятельности это то, на что она' направлена, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или целенаправленность. Цель, деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом; плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что' иное, как волевое представление — представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое я по­этому реализую, то есть осуществляю при посредстве инстру­ментов своего тела...». Прежде чем осуществлять какую-либо дея­тельность, человек, как отмечал Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществля­ет...» [218, с. 629]. Цель, план, предвидение результатов будуще­го действия отличают специфическую форму взаимодействия именно человека с окружающей действительностью, ибо «чело­век приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, ко­торые уже в начале процесса имелись в представлении, т.е. идеально, в виде формы или образа вещи» (И. Элез). Напомним, что различие между деятельностью самой искусной пчелы и по­средственного архитектора проходит по критерию наличия цели как будущего результата действия у человека. При этом, как из­вестно, формирование и осуществление сознательных целей де­ятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с фор­мированием средств и способов деятельности, органом которой преж­де всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А.Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...сознание смысла действия и со­вершается в форме отражения его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что по­буждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту» [111, с. 231]. Таким образом, цель деятельности ока­зывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в де­ятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну ха­рактеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность мо­жет относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлек­сия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытать­ся превратить это неявное знание в явное, т.е. перевести са­мосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т.д. ...Каж­дый акт рефлексии — это акт осмысления, понимания» [105, с. 259].