Шпаргалка по "Психологии"

1.История становления педагогической психологии. Общедидактический этап.

Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила на­чало развитию педагогической теории и целенаправленной ор­ганизации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого станов­ления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь становления и развития педа­гогической науки может быть представлен тремя большими пе­риодами (этапами).

­Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— мо­жет быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необхо­димостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амо­са Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоган­на Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в раз­витие педагогической психологии определяется прежде всего кру­гом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способнос­ти ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обу­чения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота рас­крытия собственно психологических аспектов этих проблем аргу­ментируется П.Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очер­ки. Теория образования» (1-е изд. 1885 г.) на основе глубокого и си­стемного анализа этого периода развития педагогической теории.

Творчество А. Дистервега содержит психологически ориенти­рованные, по П.Ф. Каптереву, положения современной ему педа­гогической практики. А. Дистервегу принадлежит тезис о главен­ствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика — обучае­мого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учет особенностей обучаемого и энер­гичность действия педагога — залог и основа воспитывающего обу­чения.

Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период ее разви­тия сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет вос­питания. Опыт педагогической антропологии; в которой предло­жена целостная концепция развития человека. Ребенок стоит в цен­тре воспитания и обучения, причем решающее значение отводит­ся воспитанию. Психолого-педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К.Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребенка, связанное с раз­витием его мышления, есть условие формирования его представ­лений, понятий, личности в целом.

Огромен вклад в разработку основ педагогической психоло­гии самого П.Ф. Каптерева — одного из основателей педагоги­ческой психологии. Его стремлением было провести в жизнь за­вет Песталоцци — психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследовате­лей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Кап­терева «Педагогическая психология». Действительно, книга Э. Торндайка с аналогичным названием была опубликована толь­ко четверть века спустя (в 1903 г.). Более того, именно П.Ф. Кап­терев ввел в научный обиход современное научное понятие «об­разование» как совокупности обучения и воспитания, связи де­ятельности педагога и учеников. Там же были рассмотрены пе­дагогические проблемы учительского труда и подготовки учите­ля, проблемы эстетического развития и воспитания и многие дру­гие. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П.Ф. Каптеревым с психологической позиции, о чем непосредственно свидетельствует название второй части кни­ги «Дидактические очерки. Теория образования» — «Образовательный процесс — его психология». Образовательный процесс, по мнению автора, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способно­стей и др. [83, с. 340-345].

Еще раз отметим, что П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидак­тики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения. Задачей авторов этих работ, согласно П.Ф. Каптере­ву, было исследование умственной работы учащихся, значения движения в умственной работе, предметных и словесных пред­ставлений учащихся, типов одаренности школьников и других проблем.

Существенен вклад в становление педагогической психоло­гии представителя зарождавшейся в то время социальной педаго­гики СТ. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную кон­цепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе со­циализации человека. СТ. Шацкому принадлежит одна из моде­лей педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профессиональной компетентности как к субъекту социально-педагогической деятельности. Педагогический опыт СТ. Шацкого высоко оценивался зарубежными исследователя­ми, в частности Дж. Дьюи, отметившего систематичность, орга­низованность подготовки российских школьников, ее демократич­ность в сравнении с современной ему американской школой.

Таким образом, первый предпосылочный этап характеризо­вался, с одной стороны, доминированием механистических пред­ставлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоци­ативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка,— развиваемым с древних времен учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, ло­гических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.

2. Экспериментальный этап становления и развития педагогической психологии

Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в само­стоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогичес­кой мысли предшествующих столетий, ориентируясь и исполь­зуя результаты психологических, психофизических экспери­ментальных исследований. Педагогическая психология развива­ется и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой кон­кретных педагогических систем, например системы М.Монтес­сори.

Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выготский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних несколь­ких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри­спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наук. Собственно психо­логические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков и т.д. были представлены в работах А.П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнера, Э. Меймана, В.А. Лайя, в исследованиях Г. Эббин­гауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Э. Клапере­да. Экспериментальное изучение особенностей поведения науче­ния (Дж. Уотсон, Э. Толмен, Э. Газри, К. Халл, Б. Скиннер), раз­вития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блон­ский, Ш. и К. Бюлер, В. Штерн и др.), развитие специальных пе­дагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтес­сори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.

Особое значение имеет развитие, начиная с работ Ф. Гальто­на, тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исследо­ваниям А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттел­ла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не толь­ко контроля знаний и умений обучающихся, но и управления под­готовкой учебных программ, учебным процессом в целом. Как отмечает М.В. Гамезо [101, с. 6], в этот период в Европе образо­вался ряд лабораторий при школах. Так, в Германии возникла лаборатория Э. Меймана, в которой для решения учебных и вос­питательных задач использовались приборы и методики, со­зданные в лабораториях университетов. В 1907 г. Мейман пуб­ликует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. В Англии во­просами экспериментального изучения типологических особен­ностей школьников занимался известный детский психолог Дж. Селли, который в 1898 г. опубликовал работу «Очерки по психологии детства». Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию. В лаборато­рии изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Совместно с Т. Си­моном А. Бине создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, основой которой стал метод те­стов.

Данный этап характеризуется формированием особого психо­лого-педагогического направления — педологии (Дж. М. Болду­ин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокуп­ности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности пове­дения ребенка в целях диагностики его развития. Другими сло­вами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон вхо­дили объективные методы измерения, сближая ее с естественны­ми науками.

О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для ее становления период, сви­детельствует не только использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространение школьных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ, возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психо­логии — с 50-х годов.

3. Современный развития педагогической психологии.

Основанием для выделения третьего этапа развития педа­гогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ­ку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, A.M. Матюшкина и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­роде возникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн). В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперина и затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного форми­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения и перспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова на основе общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными и развиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым и др.). Развивающее обучение нашло свое отраже­ние и в экспериментальной системе Л.В. Занкова.

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разных позиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер и др., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­ции экстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лин­гарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процесса учения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­го направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использовани­ем эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности (Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессе такого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

Все многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент — решение задачи теоретического обос­нования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авто­ров, требованиям общества к системе обучения (или учения, учебной деятельности). Соответственно формировались опреде­ленные направления обучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизация форм обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоением зна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гической психологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютерной техники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI в. — век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека — свободного поль­зователя и созидателя новых информационных технологий обес­печивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, ин­формационном пространстве.

4. Предмет педагогической психологии

           Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. (Каптерев П.Ф., 1999; аннотация). Первоначально он существовал наряду с другими терминами, принятыми для обозначения дисциплин, занимающих пограничное положение между педагогикой и психологией: "педология" (О. Хрисман, 1892), "экспериментальная педагогика" (Э. Мейман, 1907). Экспериментальная педагогика и педагогическая психология сначала трактовались как разные названия одной и той же области знания (Л.С. Выготский, П.П. Блонский) (см. Медиатеку). На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология - как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. (см. Хрест. 1.1)

           Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.