Шпаргалка по "Педагогической психологии"

Занков также определяет недостатки учебного материала, предлагаемого учащимся: скудные теоретические знания; поверхностный характер этих знаний; подчинение учебного материала привитию навыков у школьников.

В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения Занков выделяет следующие принципы: принцип обучения на высоком уровне трудности. принцип ведущей роли теоретических знаний; принцип осознания школьниками собственного учения; принцип работы над развитием всех учащихся.

Таким образом, развивающее обучение по Занкову направлено: - на высокое общее развитие школьников; - высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; - быстрый темп прохождения учебного материала; - резкое повышение удельного веса теоретических знаний.

Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание изучаемого.

Развивающее обучение по системе Давыдова В.В.

По Эльконину-Давыдову содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом является организация совместной деятельности школьников, а продуктом развития являются главные психические новообразования.

Основные положения теории развивающего обучения Давыдова: 1. усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер; 2. учащийся усваивает знания, анализируя условия их происхождения; 3. учащийся должен уметь обнаружить в учебном материале исходное, существенное; 4. это существенное учащихся воспроизводит в предметных, графических, буквенных моделях; 5. учащихся должен уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно. Формируется логическое мышление.

36. Идеи Л. С. Выготского о развивающем обучении.

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагогической психологии положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.

Возможности обучения во многом определяются зоной ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Обучение с ориентацией на зону ближайшего развития может вести развитие вперед, ибо то, что лежит в зоне ближайшего развития, в одном возрасте преобразуется, совершенствуется и переходит на уровень актуального развития в следующем возрасте. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться как бы выше самого себя.

Понятие зоны ближайшего развития имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, причем это особенно важно как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Зона ближайшего развития – симптом, критерий в диагностике умственного развития ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, зона ближайшего развития дает представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать научно обоснованный прогноз и сформулировать практические рекомендации.

Определение обоих уровней развития – актуального и потенциального – составляет вместе то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Например, два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития. Зоны ближайшего развития у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года; а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время и с разной скоростью.

В связи с этим Л.С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, ЗБР, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.

37. Система развивающего обучения Д. Б. Эльконина —  В. В. Давыдова.

Обучение направлено от частного к общему, целому; от случая к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В.Д. эмпирическим. Он поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление названо В.В.Д. теоретическим, а само обучение – развивающим. Он опирался на то, что ведущая значимость обучения в умственном развитии выражается через содержание усваиваемых знаний (Д.Б.Э.). Различий эмпирических и теоретических знаний: Эмпирическое знание:  знание вырабатывается в сравнении предметов, представлений о них; при сравнении выделяется совокупность предметов, относимых к определенному  классу;знание, опирающееся на наблюдение, отражает в представлении предмета внешние его свойства; общее свойство рядополагается с особенным и единичным; конкретизация знаний состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в данный класс предметов;   средством фиксации знаний является слова-термины. Теоретическое знание: возникает при анализе роли и функции особенного отношения внутри целостной системы; в процессе анализа раскрывается генетически исходное отношение, сущность целостной системы; знание отражает внутренние отношения и связи мысленно преобразованных предметов, «выходя» за пределы представления; связь реально существующего всеобщего отношения целостной системы и ее различных проявлений фиксируется как связь всеобщего и единичного; конкретизация состоит в выведении и объяснении особенных и единичных проявлений всеобщего основания целостной системы; знания выражаются в способах  умственной деятельности, а затем в символознаковых средствах; при формировании теоретического знания вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы. Характеристика теоретическое знание, получаемое в результате содержательного абстрагирования и обобщения, составляет основы развивающего обучения. Важно мыслительное действие анализа. Форма существования теоретического знания – способы умственной деятельности, обобщенные способы действий. В.В.Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности, преемственности,.доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу. принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения;  принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием; 3) принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности (ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности);

4) принцип наглядности фиксируется В.В.Давыдовым как принцип предметности (обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели). В.В.Давыдов формулирует основные положения (содержание учебных предметов, умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности: 1. Знания общего и абстрактного характера предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. 2. В процессе анализа условий, их происхождения учащиеся усваивают знания, констатирующие данный предмет. 3. Учащиеся должны обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. 4. Это соотношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях. 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать  генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта  в системе частных знаний о нем в таком единстве. 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и наоборот

38. Дидактическая система развивающего обучения Л. В. Занкова.

Л.В. Занков подверг критике традиционную методику обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.

В разработке своей системы обучения Л.В. Занков исходил из положения Л.С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие. Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Л.В. Занкова рассматривалось как развитие способностей, а именно: наблюдательности, умения воспринимать явления, факты; естественных, речевых математических эстетических и др.; отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т. п.; практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.

Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний.

1. Принцип ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении.

2. Принцип обучения на высоком уровне трудности.

3. Принцип обучения быстрым темпом.

4. Принцип осознания школьниками процесса учения.

5. Принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.

Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника. Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний. Он означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит на базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.

Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.

Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.

39. Сравнительная характеристика традиционного и развивающего обучения.

Обучение - (целенаправленная, последовательная) передача (трансляция) общественно- исторического (социокультурного) опыта (знаний, умений) человеку (людям), (в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества).

40. Педагогическая оценка: понятие и виды. Оценка и отметка. Мотивация учебной деятельности и пе­дагогическая оценка.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные. Предметные оценки касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атри-бутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в дея-тельности, его старание, умения, прилежание и т. п. В случае предметных оце-нок ребенок стимулируется к совер¬шенствования учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а в случае субъективных через оценивание того, как он это делает и какие свойства при этом проявляет. Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей.

Статусом называется действительное положение ребенка в системе меж-личностных отношений (социометрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов. Все остальные способы стимулирования представляют собой  оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям, манере поведения, результатам деятельности детей.

Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничи-ваться только двумя последними способами стимулирования.

Отметка - это материализованное выражение результатов оценочной деятельности. Ученику необходимо знать какие у него есть пробелы в знаниях.

Оценка - это процесс соотнесения результата или хода учебной деятельности или это процесс установления степени расхождения и уровня превосходства результатов учебной деятельности над эталоном.

Виды пед. оценок: 1) Предметная: касается содержания, предмета учебн. деят-ти уч-ка, но не его личности.2) Персональные пед. оценки: относятся к индивидуальным качествам уч-ка (старание, прилежание). 3) Материальные (привлекательные вещи, деньги и т.д.)4) Моральные (похвала или порицание)5) Результативные – относятся к конечному результату деятельности.6) Процессуальные– относятся к процессу, а не к конечному результату7) Количественные, соотносящиеся с объемом выполненной работы8) Качественные, соотносящиеся с качеством, точностью и аккуратностью выполненной работы.

Функции педагогической оценки:

·  обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;