Шпаргалка по "Педагогической психологии"

Ведущая роль в формировании личности принадлежит целенаправленным воздействиям на нее — воспитанию. Воспитание направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, заданными обществом. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную социальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает условия для проявления ее активности, формируя и направляя ее.

Большой вклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития  внес Л. С. Выготский, подчеркнувший ведущую роль обучения н воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития.

Принципиально важным явилось положение Л. С. Выготского о том, что  обучение должно «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой».  Интересной н значимой для практики управления развитием явилась идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: уровне актуального развития,  характеризующем наличные особенности психических функций ребенка и сложившемся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития – реально имеющиеся у ребенка возможности, которые могут быть раскрыты и использованы для его развития при минимальной помощи или подсказке со стороны окружающих людей.

Выдвинув это положение, Л. С. Выготский подчеркнул, что при обучении и воспитании, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. Но в то же время, зная то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров показа, а завтра - самостоятельно, учитель может целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с требованиями общества. Это положение Л. С. Выготского нашло широкое отражение в психолого- педагогической науке.

Роль обучения в умственном развитии раскрыта во многих исследованиях советских ученых (В. В. Давыдова П. Я. Галь- перца, И, А« Менчииская.А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконик

Исходя из требований общества о необходимости повышения умственного развития и связанной с этим перестройки всех остальных познавательных процессов, ученые выдвинули проблему повышения теоретического уровня обучения, ориентировку его на зону ближайшего развития школьников. Это дало положительные результаты при обучении учащихся по ныне действующей программе начальных классов.

19. Обучаемость: понятие, компоненты, показатели, виды. Обучаемость и обученность.

Обучаемость - восприимчивость, чувствительность к усвоению знаний, способность к дальнейшему обучению, восприимчивость к обучающим воздействиям извне.

Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. В этом случае она выступает как проявление общих способностей учащегося, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого. К ним прежде всего относятся: познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи); особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления; отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.

Важной характеристикой обученности служат качества, определяющие возможности общения, и соответствующие проявления личности.

В психологии рассматриваются разные виды обучаемости. Обычно различаются: а) обучаемость общая - способность усвоения любого материала; б) обучаемость специальная - способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Первая - показатель общей, вторая специальной одаренности индивида.

В основе обучаемости лежат: уровень развития познавательных процессов субъекта - восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; уровень развития его сфер - мотивационно-волевой и эмоциональной; развитие производных от них компонентов учебной деятельности - уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания "рецептивного" (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.

О.М. Морозов называет ряд признаков обучаемости: быстрота формирования новых понятий, обобщений; гибкость мыслительных операций; способность решать задачи разными способами; память на общие понятия; обобщенные знания; интеллектуальная активность и др.

Обученность — это те характеристики развития ребенка, которые сложились в результате предыдущего обучения. Обученность, в нашем понимании, включает в себя как запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучали. Обученность - это определенный итог предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.

Обучаемость — это те характеристики психики ребенка, которые составляют

20. Концепция программированного обучения. Теория алгоритмизации обучения (Л. Н. Ланда).

Возникновение программированного обучения связано с Б.Ф. Скиннером, который в 1954 призвал повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Главный элемент программированного обучения – обучающая программа, представляющая собой упорядоченною последовательность задач. Для такого обучения существенно наличие «дидактической машины».

Различают три основные формы программирования: 1) Линейное – в основе лежит бихевиористическое понимание науки как установления связи между стимулом и реакцией. Характеризуется следующим: дидактический материал делится на незначительные шаги; вопросы не должны быть очень трудными, чтобы не терялся интерес; учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая необходимую информацию; в ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны ответы; все обучающиеся проходят по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; значительное в начале программы число указаний, постепенно ограничивается, во избежание механического запоминания информации, одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы. 2) Разветвленное программирование (Н.Кроудер) отличается от линейного множественностью выбора шага. Оно ориентированно не столько на безошибочность действий, сколько на уяснение учителем причины, которая может вызвать ошибку, оно является «Управлением процессом мышления». Подтверждением правильности ответа является обратная связь. Разветвленная программа может представлять собой большой текст, со множественностью ответов на вопрос к нему. Вопросы имеют цель: проверка материала; закрепление информации; в случае отрицательного ответа отсылку учащегося к координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам; увеличение усилий учащегося и ликвидация механического обучения; формирование требуемой мотивации учащегося. 3) Смешанное программирование

Таким образом, Программированное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. С программированным обучением тесно связана алгоритмизация процесса обучения, имеющая своей основой, как и программирование, кибернетический подход (Л.Н.Ланда).

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. Алгоритм - это общепринятое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например, как решать задачу, как произвести грамматический разбор предложения, как найти НОД, НОК в математике и т.п. Научно обоснованный алгоритм характеризуют следующие черты: детерминированность (решение по алгоритму строго направленно, полностью управляемо, не допускает произвольных действий); массовость (в качестве исходных данных берется большое количество заданий); результативность (направлены на получение фиксированного результата).

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащихся, т.е. разделения ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций: выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий; выделить сами обучающие действия; определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самостоятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средствами управления своими мыслительными и практическими действиями.

21. Поэтапное формирование умственных действий (П. Я. Гальперин).

В основе теории лежит процесс интериализации  (из внешнего во внутренние). Гальперин выделял в организации освоемого действия две части: -первая часть понимания(роль ориентироваться), -вторая часть исполнительная часть (умение выносить действия). Он считал, что  описать любые действия можно совокупностью его свойств, нужно сформировать. Но для сформирования нужно создать условия и разработать систему ориентиров. Этапы формирования умственного действия по Гальперину

0 этап- мотивационный в зависимости от мотива может определят  успешность выполнения действия.

-1 этап осознание проблемы

-2 этап составление ориентировочных основных действий (ООД)

А) происходит ознакомления с действием и условием его выполнения (ООД те условия на которые оперяется человека  при выполнении действия)

-при составлении ООД используется инструктаж в зависимости от ООД меняется тип обучения.

Типы ООД:

- 1 тип Состав ориентиров даются в конкретном виде , обучающимся демонстрируют конечный результат и обучающий методом проб и ошибок доходит до верного.

-2 тип ООД даются все необходимые ориентиры, дается алгоритм выполнения не готовом виде и не в конкретной форме, он пригоден для данного конкретного случая.   (формирования навыков и знаний идет быстро, но тяжело переучиватся)

-3 тип ООД ориентиры присутствуют в полном составе даются во обобщенном виде характерных для целого класса явлений в каждом конкретном случаи ребенок сам составляет ООД.(обучение быстро без ошибок и появляется возможности перестройки умений)

3 этап Выполнение действий в материальном(с предметом) и материалистическом(с образами)  плане

4 этап Выполнение действия в вербально двигательном плане (выполняя действия проговаривать)

5 этап Внутренний план действий (действия выполняются автоматически)

+++Полнота обобощеность и самостоятельность в освоение знаний -обеспечивает объективное эффективное формирование действия

-структура инф

-возможность осущ. Перенос. в другую деятельность

--- Каждый ребенок развит индивидуально и если у него что то не получается на данном этапе пропадает интерес дальнейшего выполнения действия

-отсутствие коллективных форм работы и взаимоотношения между детьми

Четыре характеристики умственного действия.

1.степень овладения умственной деятельностью (а) предметные действия (наглядно-действенное мышление), б) уровень громкой речи без опоры на предметы ( наглядно-образное мышление), в) действия в уме (абстрактное, словесно-логическое мышление); 2. степень обобщености (умение опираться на существенные признаки); 3. степень сокращенности (полнота промежуточных операций); 4. степень освоенности (способность использовать в других ситуациях

22. Современные психологические концепции проблемного обуче­ния (М. И. Махмутов, В. Оконь, В. Т. Кудрявцев).

Концепция проблемного обучения, наиболее масштабная разработка которой началась в нашей стране в 70-е годы 20-го века, имеет довольно древнюю и богатую историю.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (18591952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.