Школьная дезадаптация

Содержание

 

 

Введение……………………………………………………………….….2 

1.Феномен школьной дезадаптации………………………… ………… 3

2. Причины школьной дезадаптации………............................................5

3.Показатели школьной дезадаптации………………………………….8

4. Формы школьной дезадаптации…………………………………….. .9

5. Проявление школьной дезадаптации………….……………………..13

Заключение……………………………………………………………….15

Список литературы………………………………………………………16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Социализация как исторически  обусловленный процесс усвоения и активного воспроизводства  субъектом социального опыта (Л.С. Выготский) по существу представляет собой  процесс становления личности и  осуществляется как в условиях целенаправленного  воспитания, так и в условиях воздействия  различных факторов общественного  бытия.

Затруднения, часто возникающие  в обучении, скрытые и явные  конфликты в общении, различные  формы асоциального поведения - все  это свидетельствует о плохом приспособлении ребенка к условиям школьного обучения и является препятствием для развития познавательных процессов  в целом. Школьная деятельность объединяет два процесса: собственно обучение (овладение знаниями определенного  объема и уровня) и школьную социализацию (включение в коллектив, систему  школьных межличностных отношений), при нарушении которых формируется  особая совокупность признаков, свидетельствующих  о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса  ребенка требованиям ситуации школьного  обучения, получившей название школьной дезадаптации (К.А. Абульханова, Э.М. Александровская, Б.Н. Алмазов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь).

Опираясь на представление  о школьной дезадаптации как явлении  мультифакторного процесса, следует  отметить, что в каждом отдельном  случае тот или иной фактор (биологический, личностный, онтогенетический, средовой, педагогический и др.) или их совокупность играет базисную, причинную роль, в  то время как остальные оказываются  либо пусковыми, либо дополнительными (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, Т.Г. Дичев, К.Е. Тарасов, А.А. Северный).

 

 

 

 

 

 

 

1. Феномен школьной  дезадаптации

По своей психолого-педагогической сущности и способам формирования школьная дезадаптация является сложной и  многогранной характеристикой. В современной  психологии и педагогике круг исследований, в которых отражены разнообразные  аспекты школьной дезадаптации, постоянно  расширяется; углубляется и дифференцируется проблематика исследований. Тем не менее, феномен школьной дезадаптации является до настоящего времени недостаточно изученным, отчасти в силу того, что  в современной психолого-педагогической науке нет единого мнения относительно природы данного свойства.

Анализ литературы показывает (Г.З. Батыгина, Е.Б. Беззубова, Н.В. Вострокнутов, Л.Ю. Данилова, Н.М. Иовчук), что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие  во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические и медико-биологические факторы  или условия развития самого явления  школьной дезадаптации.

Первая позиция: школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами .

В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая  проблема. Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора «болезнь – нарушение  здоровья, развития или поведения». Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через  которое проявляет себя патология  развития или здоровья.

Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении  в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с  переходом с одной учебной  ступени на другую, когда от ребенка  требуется, чтобы он доказал у  себя отсутствие отклонений в способности  обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной  родителями.

Вторая позиция. Школьная дезадаптация – это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям.

Эта позиция является выражением социально - дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в  силу личностных причин реализовать  свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условиях школьного обучения

Третья позиция. Школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам.  Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить.

Четвертая позиция. Школьная дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

Школьная дезадаптация - это социально-психологическое и  социально-педагогическое явление  неуспешности ребенка в сфере  обучения, связанное с субъективно  неразрешимым для него (ребенка) конфликтом между требования образовательной  среды и ближайшего окружения  и его психофизическими возможностями  и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию.

Исследователи так же выделяют три основных момента важных для  верного понимания феномена ШД:

- каждый из факторов  крайне редко встречается в  изолированном виде, как правило,  они сочетаются друг с другом  и образуют сложную систему  нарушений ШД;

- действие факторов не  имеет прямого характера, а  реализуется через цепь опосредований;

- развитие школьной дезадаптации  происходит в неразрывной связи  с симптомами психического дезонтогенеза,  поэтому необходимо анализировать  их соотношение в каждом конкретном  случае.

2. Причины и показатели школьной дезадаптации

Поступление в школу и  первые месяцы обучения вызывают у  младшего школьника изменения всего  образа жизни и деятельности. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и в  шесть, и в семь лет. Наблюдение физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них  условиям, лишь частично справляются  или не справляются совсем с режимом  работы и учебной программой. При  традиционной системе образования  из этих детей, как правило, формируются  отстающие и второгодники.

В настоящее время наблюдается  рост нервно – психических заболеваний  и функциональных расстройств среды  детского населения, что сказывается  на адаптации ребёнка к школе. Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных  и физических нагрузок, предъявляет  новые усложнённые требования не только к психофизиологической конституции  ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его  личности, и, прежде всего, к её социально  – психологическому уровню.

Всё многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

1. Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно – моторной координации, зрительно – пространственного восприятия, речевого развития;

2. Неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально –  психологической дезадаптации можно  ожидать у ребёнка проявление всего комплекса неспецифических  трудностей, связанных с нарушениями  деятельности. На уроке неадаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отмечается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки.

Одной из причин школьной дезадаптации в первом классе является характер семейного воспитания. Если ребёнок  приходит в школу из семьи, где  он чувствовал переживание «мы», он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждённости, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного «я»  лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семье с  несформированным чувством «мы» или  в семьях, где родителей от детей  отделяет стена отвержения, безразличия. Очень часто дезадаптация ребёнка  в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно  влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает  общая средовая дезадаптация ребёнка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. Все перечисленные факторы  представляют непосредственную угрозу для интеллектуального развития ребёнка. Зависимость школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах. Именно на интеллект в младшем  школьном возрасте падает основная нагрузка, так как для успешного овладения  учебной деятельностью, научно –  теоретическими знаниями необходим  достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти, приобретённый в период дошкольного  детства запас элементарных сведений, представлений, умственных действий и  операций служит предпосылкой усвоения изучаемых в школе учебных  предметов. Поэтому даже лёгкие, парциальные  нарушения интеллекта, асинхрония в  их формировании будут затруднять процесс  обучения ребёнка и требовать  специальных мер коррекции, трудноосуществимых в условиях массовой школы. У детей  в возрасте до 10 лет с их потребностью в движениях, наибольшие трудности  вызывают ситуации, в которых требуется  контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности  нормами школьного поведения  у ребёнка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает  утомление. Наступающая след за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической  реакцией организма ребёнка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки.

Причиной также являются нейродинамические нарушения, которые  могут проявляться в форме  нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, лёгкостью перехода от повышенной активности к пассивности и наоборот, от полного бездействия – к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающей отчётливо истерический оттенок. Типичным для них является так же быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учёбе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта. 

Немаловажную роль в успешной адаптации к школе играют характерологические  личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать  другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребёнку, поступающему в школу, так  как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит  коллективный характер. Несформированность таких способностей или наличие  отрицательных личностных качеств  порождают типичные проблемы общения, когда ребёнок либо активно, часто  с агрессий, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в  том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, дома, обязанности может спровоцировать появление страха быть не тем. Ребёнок  боится не успеть, опоздать, сделать  не то, не так, быть осуждённым и наказанным. В младшем школьном возрасте страх  быть не тем достигает максимального  развития, поскольку дети стараются  овладеть новыми знаниями, серьёзно относятся  к своим обязанностям школьника  и очень переживают по поводу отметок. Дети, которые не приобрели до школы  необходимого опыта общения со взрослыми  и сверстниками, не уверенные в  себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации  в школьном коллективе и страх  перед учительницей. В основе этого  страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят  уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют  и при этом очень драматично относятся  к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребёнка, психологическое наказание  всё равно присутствует.

Не менее серьёзные  проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой: нерешительность  в собственных силах, которые  формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности  в поступках и суждениях. Первичная  оценка ребёнком других детей почти  целиком зависит от мнения учителя. Демонстративно отрицательное отношение  педагога к ребёнку формирует  аналогичное отношение к нему со стороны одноклассников, что препятствует нормальному развитию их интеллектуальных способностей и формирует нежелательные  черты характера. Неумение наладить положительные взаимосвязи с  другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение  к школе, приводит к снижению его  успеваемости. Основной причиной школьных затруднений являются фиксируемые  у детей те или иные нарушения  психического развития.