Розвиток психодіагностики в 1950-і рр

Як можна було помітити, в нашому історичному огляді мова йде переважно-ного про тести, що розробляються американськими психологами. Зрозуміло, це не означає, що психологи інших країн залишалися осторонь від подібних досліджень. Просто їхній внесок не настільки значний. Дуже часто тести, розробляємі за межами США, базувалися на вже наявних методиках. Прикладом може служити розпочата британськими психологами в 1965 р. розробка національного тесту для вимірювання інтелекту, тесту, покликаного замінити популяр-ні шкали Векслера і Стенфорд-Біне. Британські шкали здібностей (British Ability Scales, ВAS) були підсумком цієї роботи. Тест призначався для обстеження-вання осіб у віці від 2,5 до 17,5 років і складався з 23 шкал, спрямованих на з-вимір шести областей інтелекту: швидкість інформаційних процесів, мис-ня, просторову уяву, перцептивний відбір, короткочасна па- м'яти, нарешті відновлення і застосування знань. В свою чергу кожна з шкал містила кілька субшкал. Три показника характеризували інтелект - IQ загальний, IQ візуальний і вербальний IQ. Особливістю цього тесту було те, що він грунтувався на різних, фактично несумісних один з одним теоріях. Так, наприклад, деякі субшкали створювалися на основі теорії ла-компетентних рис Раша, інші спиралися на теорію Ж. Піаже. Незважаючи на те що пізніше цей тест був рестандартізірован в США (Еліот, 1990), він так і не зміг замінити шкали Векслера.
У галузі розвитку теорії інтелекту найбільш помітним явищем 1960-х рр.. стає кубічна модель відомого американського психолога Дж. Гілфор-да. Продовжуючи традиції Л. Терстоуна, відповідно з поглядами якого ін-теллект складається з окремих, незалежних один від одного здібностей.

Дж. Гілфорд передбачає існування 120 факторів інтелекту і розробляється кість тести для їх вимірювання.

Значущою подією цього десятиліття була розробка критеріально-ори-ентірованного тестірованія1. Термін був введений Р. Гласером (R. Glaser, 1963). На відміну від звичайного тестування, орієнтованого на норми, в критерії-ально-орієнтованому як системи відліку використовується конкретна об-ласть змісту тесту. Результат випробуваного не те, як він виглядає порівняй-тельно з іншими, а, скажімо, освоєний набір арифметичних операцій, обсяг словника і т. д. Як відзначала А. Анастазі, в загальному вигляді критеріально-орієнтир-ний підхід рівносильний інтерпретації результатів тесту соотносительно з його доведеною валидностью, а не «за допомогою якихось туманних сутностей, що лежать в його основі». Критеріально-орієнтоване тестування знаходить своє примі-ня насамперед у галузі навчання (див. нижче розділ, присвячений тестам в освіті).

Створення найбільш помітних особистісних опитувальників пов'язане з появою нових психологічних концепцій. Досить яскравим прикладом може служити розвивається Джуліаном Бернардом Роттером в рамках теорії соціального на-вчення концепція локусу контролю. Створена на її основі шкала екстернали-ности-інтернальності (1966) викликала значний інтерес у психодиагностов і послужила основою для великого числа досліджень, узагальнених в 1980-і рр.. контролю »в 3 т., 1981-1984). Не можна обійти увагою й ще один особистісний опитувальник, який базується на теорію.

Незважаючи на те що цей термін вживається по теперішній час, з'явилися й інші терміни, більш точно відображають зміст даного виду тестування. Анастазі, наприклад, віддає перевагу го-воріть про предметно-орієнтованих тестах.

Спостерігається певний прогрес в розробці проективних технік. Тест Хольцман був запропонований як відповідь на критику, спрямовану проти тесту Рор-шаха. Ці «чорнильні плями» мали дві еквівалентні форми, кожна з кото-яких складалася з 45 карток-завдань. Від обстежуваного потрібно дати по одно-му відповіді на кожну картку. Були встановлені нормативні показники. Од-нако цей тест не отримав широкої підтримки серед психологів. Тим не менш, незважаючи на триваючу критику проективних методик, не тільки появля-ються нові, але й не знижується популярність вже відомих. Досить сказати, що опублікована в 1964 р. бібліографія досліджень з тестом Роршаха на-зчитувала 3855 найменувань! З цього випливає, що навіть у випадку однією з про-єктивні методик, нехай найпопулярнішою, мова може йти про ситуацію, об-ласті наукових досліджень.

Ближче до кінця 1960-х рр.. психологічна громадськість багатьох країн ми-ра втягується в дискусію, що почалася з публікації книги Вальтера Мішеля

«Особистість і оцінка». У категоричній формі Мішелем стверджувалося те, що немає сталості, стійкості в особистісних рисах, які вимірюють психологи. Отже, результати таких вимірювань, по суті, дезінформація і повинні бути замінені вимірами середовища, в якому здійснюється поведінку особисто-сті. Ця дискусія стимулювала увагу дослідників до факторів навко-лишнього середовища, до того, що знаходиться за межами особистості. Компромісне рішення зрештою звелася до того, що варіативність поведінки людини пояснюється взаємодією особистості і ситуації. Ця дискусія нагадала психологам більш ранні суперечки в соціальній психології, суперечки про те, насколь-ко атттюди особистості реалізуються в її поведінці.

Аж ніяк не випадково дискусія, ініційована Мішелем, збіглася з початком бурхливого розвитку такої галузі психології, як «психологія середовища». У зв'язку з цим і інтерес до інструментів оцінки оточення. З'являються шка-ли оцінки домашньої обстановки, апробуються методики опису оточення через типи поведінки знаходяться в цьому оточенні людей, вивчається можли-ність створення шкал для передбачення успіхів у розвитку інтелекту і досягнень-жений у навчальній діяльності. У цих дослідженнях долається традицион-ная для психодіагностики індивідуально-психологічна парадигма.

У м. розпочався новий проект Інституту психічних вимірів Буроса. До-додатково до «Щорічник психічних вимірів» випускається перший том нового видання - Tests in Print, покликаного, так само як і «Щорічник», інфор-рмувати фахівців про нових комерційних тестах і результатах, отриманих при їх використанні.
Завершилися 1960-і рр.. грандіозним скандалом, викликаним публікацією Артура Дженсена (Jensen, 1969) в Гарвардському освітньому огляді робо-ти під назвою «Наскільки ми можемо підвищити коефіцієнт інтелекту і успеваемостьвшколе?» {HowmuchcanweboostIQandscholasticachievement), ВКО-торою на основі значних досліджень зроблено висновок про те, що інтелект , вимірюваний за допомогою тестів, на 80% обумовлений генетично. На підставі це-го автор стверджував, що відмінності в інтелекті між чорними і білими школь-никами також обумовлені генетичними відмінностями між расовими група-ми. Реакція на цю статтю була шокуючою. На щастя, що почалися расові віл-вати були відвернені публічної негативної реакцій на «дослідження» Дженсена більшістю американських учених і громадських діячів. Проте суперечки про спадкування інтелекту, що зачіпають не тільки психологів, а й широкі кола громадськості, будуть продовжуватися і далі.