Розвиток процесів пам´яті в молодшому шкільному віц

    Таким чином, не групуючи матеріал свідомо, деякі  другокласники групували його, хоча б і частково, в несвідомій формі.

    Запам¢ятовування фраз. При запам¢ятовуванні фраз багато другокласників знову-таки використовували просте повторювання (окремих речень або слів), але разом з цим 11 з 15 швидко запам¢ятовуючих і троє з числа повільно запам¢ятовуючих як в процесі запам¢ятовування, так і особливо пригадування поділяли матеріал на “важкий” та “легкий”. Важкими вважалися числа, які входили до складу кожної фрази і на які досліджувані звертали під час читання особливу увагу: “Ті числа, які погано запам¢ятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них” (Віталік К.), “Я думала і тоді, коли читала речення, і тоді, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскільки їх важко запам¢ятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе: яке слово треба сказати, а потім говорила вголос” (Олена Д.).

    Така  організована і цілеспрямована діяльність при запам¢ятовуванні і пригадуванні мала місце, як було сказано, у 11 учнів, що показали кращі результати, та у 3, що заучували повільно. Всі ж інші другокласники ( 4 з швидко запам¢ятовуючих та 12 повільно запам¢ятовуючих ) заучували матеріал пасивно. Як вони самі казали, вони “нічого не робили”, аби добре запам¢ятати та пригадати заучене. Ні один з них не намагався тим чи іншим чином зв¢язати між собою розрізнені фрази.

    Запам¢ятовування текста. Запам¢ятовування текстів також не було у всіх учнів другого класу однаковим за характером та ступенем складності.

    Для невеликої кількості дітей (8 з  групи добре запам¢ятовуючих) запам¢ятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активності. Ці учні під час читання свідомо зосереджували свою увагу на тексті, не звертаючи увагу на зовнішні подразники. “Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запам¢ятати та розказати, а всі інші думки від мене тікають” ( Міша Ж. ). Один з цих учнів ( Юра Б. ) під час читання контролює, що було ним пропущено у процесі попереднього пригадування оповідання. “Ой, скільки ж я пропустив!” – говорить він, читаючи оповідання вдруге, та ставить під час другого читання мету – запам¢ятати пропущені речення. “Коли я читав вперше, – говорить він, – я нічого не повторював, тільки думав, а потім почав повторювати про себе ті речення, які пропускав. Коли розповідав, згадував, про що говориться далі. Оповідання легко запам¢ятати, все на одну тему йде”.

    В процесі відтворення текстів 6 з  цих 8 учнів свідомо намагалися використати план оповідання. Так, Люда І. на питання дослідника: “Чи був у тебе в голові план оповідання, чи думала ти, що розповідати спочатку, а що потім?” – відповідала: “Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як він виглядає, потім – де він живе, що їсть і як за вовком полюють”. Як правило, план розповіді з¢являється у другокласників наприкінці заучування ( після третього прочитання тексту ), а деякі стали користуватися планом лише при заучуванні другого варіанту текста. ( Можна думати, що цим частково пояснюється збільшення середніх вікових показників при запам¢ятовуванні другого варіанту матеріала ).

    Іншим чином проходило запам¢ятовування у інших 22 учнів другого класу, куди увійшли 15 повільно запам¢ятовуючих та 7 з групи швидко запам¢ятовуючих. Тільки 3 з них використовували такий знайомий їм прийом, як повторення окремих речень. Пояснюється це, здається, тим, що у багатьох школярів цієї групи техніка читання була ще недосконалою і процес читання був важким для них; тому виділяти речення, що важко запам¢ятовуються, вони не вміли. Із звітів, одержаних від учнів цієї групи, видно, що процес запам¢ятовування текстів проходив у цих дітей пасивно. “Коли читала – не думала, а коли розказувала – спочатку подумаю про себе, а потім скажу вголос” ( Оля А. ).

    Пригадування  текстів у цих дітей протікало  також без планів. Особливо виділяються  в цьому відношенні 5 учнів, що показали найнижчі результати по всіх видах  матеріалу, і в першу чергу  при запам¢ятовуванні текстів. Ці діти відтворювали тексти як ряд непов¢язаних між собою розрізнених речень, насправді не бувши оповіданням. Після першого читання вони відмовлялися взагалі що-небудь відтворювати. Одна з цих іспитуємих ( Клава І. ) після першого читання розповіді “Вовк” не змогла навіть відповісти на питання експериментатора: “Про кого ця розповідь?” Ці діти не використовували ніяких прийомів запам¢ятовування і пригадування. Деякі з них взагалі відмовлялися відповідати на питання дослідника.

    Підіб¢ємо підсумок характеристиці запам¢ятовування в учнів другого класу.

    Перш  за все необхідно відмітити, що запам¢ятовування експериментального матеріалу викликало у багатьох дітей цього віку серйозні труднощі. Пояснюється це перш за все тим, що кількість прийомів довільного запам¢ятовування, яким володіють другокласники, є ще дуже невеликою і запам¢ятовування у великому ступені залишалось ще звичайним, тобто не було ніяких спеціальних засобів, прийомів. Так, ніхто з другокласників не використовував такого прийому, як співвіднесення заучуваного з раніше відомим. Тільки ті діти, у кого були високі для їх віку показники, при відтворюванні користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матеріал на головне та другорядне, виділяли опорні пункти. Але навіть в тих випадках, коли той чи інший спосіб запам¢ятовування використовувався, рівень володіння ним був невисоким та використання його потребувало спеціальних розумових зусиль, напруженої уваги.

    Що  ж стосується дітей, які показали низькі результати, то вони часто мали великі   труднощі   не   тільки   при   запам¢ятовуванні,  а  й  при  розумінні матеріалу

( особливо  фраз та текстів ).

    Одержані  дані ще раз підтверджують висновки А. А. Смирнова та П. І. Зінченка про те, що мнемічна дія відстає в своєму формуванні від пізнавальної; вона формується наче після пізнавальної дії та на основі її; тому вона може здійснюватися як самостійна та цілеспрямована дія тільки в тому випадку, якщо пізнавальне орієнтування здійснювалось швидко, легко, не потребуючи спеціальної активності досліджуваного. В тих же випадках, коли матеріал, що пропонується, викликає труднощі у розумінні (як це має місце у другокласників), установка на запам¢ятовування чинить негативний вплив  як на результат запам¢ятовування, так і на розуміння. Це знову ж таки співпадає з тим, що було відмічено в роботі А. А. Смирнова, дослідження якого показали, що якщо підкреслення мнемічного завдання відбувається ще до того, як розуміння завершилось, воно негативно впливає на розуміння. Цікаво також, що у більшості другокласників суб¢єктивна оцінка особливостей запам¢ятовування та пригадування розходилась з об¢єктивними даними. ( 7, с. 141 – 146 )

Висновки

    Під керівництвом відомого психолога Смирнова було проведено кілька циклів експериментів  для з¢ясування вікових та індивідуальних особливостей пам¢яті. Досліди проводили і на дошкільнятах, і на школярах різних класів, і на студентах, і навіть на пенсіонерах.

    Різні дослідники в різних умовах за різними  методиками одержували незмінний результат: диференціацію індивідуальних особливостей пам¢яті залежно від віку. Виявилось, що ступінь індивідуальних відмінностей майже по всіх видах і процесах пам¢яті більше у старших. Чим молодші люди, чим менші діти, тим ближчі їх особисті показники до одного середнього рівня. Звичайно, зустрічаються “вундеркінди”, у яких несподівано виявляється особлива пам¢ять на словесний матеріал, або на числа, фігури, або ж на логічні співвідношення, або на малюнки. Але, навіть враховуючи таких дітей (вони траплялися 1 на 300), все-таки ступінь індивідуальних відмінностей пам¢яті був більшим у першокласників, ніж у дошкільнят; більше у семикласників, ніж у третьокласників. І так до людей похилого віку, де була вже особлива картина...

    Чи  не є ця тенденція зростаючої індивідуальної розмаїтості свідченням того, що особистий  досвід розумової роботи – чи це самовиховання дорослих, чи шкільне навчання, – важливіше для розвитку пам¢яті, ніж природні задатки? Адже у молодших дітей ці задатки виявляють себе у чистому вигляді, вони ще не так помножені на зусилля батьків, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дітей, як у підлітків. Здавалося б, саме у малюків повинно бути більше “природних” відмінностей у показниках пам¢яті, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою.

    Згідно  принципу єдності свідомості та діяльності, все, що закладено в людині природою, являє собою лише можливість для розвитку, а чи буде ця можливість втілена в життя – це вже залежить від його біографії, від навчання та виховання, в тому  числі  у  великому  ступені  від  свідомих,  активних  зусиль самої  особистості.

( 12, с.27-28 ) 
 
 

Список  основної використаної літератури: 

1. Добровольська Л. Розвиток пам´яті та уяви // Початкова  освіта. – 1999. –

     № 11.

2. Дрозденко К. С., Чернецька Л. В., Дрозденко О. В. Пам´ять – важливий психологічний компонент засвоєння знань // Початкова школа. – 1994. –

      № 4.

3. Жариков Є., Крушельницький Є. Гімнастика для розуму // Завуч. – 1999. – № 4.
4. Овчаренко К. С. Як розвивати пам´ять, мислення і розумові сили дитини // Педагогіка В. Сухомлинського як втілення гуманістичних загальнолюдських ідеалів. – Миколаїв, 1998. – 120с.
5. Підласий І. П. Система засвоєння-забування // Педагогіка і психологія. – 1995. – № 2.
6. БСЭ. – М., 1975, Т. 19, С. 131.
7. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. – М.: Просвещение, 1967. – 300с.
8. Вольперт И. Е. Воспитание памяти. – Ленинград, 1956. – 30с.
9. Заика Е. В.  Развиваем память // Журнал для батьків. – 1999. – № 1.
10. Зайцев В. Помогите слабым! Как развить память у первоклассника // Учительская газета. – 1998. – № 13.
11. Занков Л. В. Память. – М.: Учпедгиз, 1949. – 167с.
12. Ипполитов Ф. В. Память школьника. – М.: Знание, 1978. – 48с.
13. Лурия А. Р. Внимание и память. – М., 1975.
14. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1975.
15. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1977.
16. Особенности обучения и психического развития школьников / Под ред.      И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. – М.: Педагогика, 1988. – 192с.
17. Пекелис В. Д. Твои возможности, человек. – М.: Знание, 1984. – 272с.
18. Петровский А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. // Вопросы психологии. – 1971. – № 2.
19. Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания. – Собр. соч., Т. 11. – М., 1954.
20. Хофман И. Активная память. – М.: Прогресс, 1986. – 309с.
21. Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников. – М.: Педагогика, 1982. – 96с.