Развитие высших психических функций у человека

     Концепция Л.С. Выготского о  высших и низших психических  функциях и современные  исследования познавательного  развития в младенчестве 

     Одной из основ теории Л.С. Выготского является тезис о социальном происхождении  психических функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить его с неоспоримым  фактом существования психических  функций у новорожденных. Ответом  на это противоречие и явилось  различение между низшими (натуральными) психическими функциями и высшими  психическими функциями.

     Взаимоотношения между этими классами функций  в теории Л.С. Выготского не были строго обозначены. В одних случаях низшие психические функции рассматривались  как биологические предпосылки  для построения соответствующих  высших психических функций (например, непроизвольная память новорожденного и младенца может быть основой  для развития опосредствованной  и произвольно управляемой памяти), в других случаях высшие психические  функции могут существовать в  интерсубъективной форме и просто усваиваться ребенком в процессе обучения (как, например, навыки письма и чтения). В обоих случаях Л.С. Выготский видел развитие психических  функций в контексте гегелевской  схемы развития, согласно которой  любая развивающаяся познавательная функция существует первоначально "в-себе", затем "для-других" и, наконец, "для-себя".

     В качестве примера можно привести трактовку Л.С. Выготским развития указательного жеста у младенцев. Первоначально этот жест существует в форме неудавшегося хватательного  движения ребенка, направленного на желаемый объект. Как таковой это  еще не указательный жест, однако он способен приобрести значение указательного  жеста, если будет соответствующим  образом интерпретирован близкими взрослыми. На этой (второй) стадии хватательное движение становится опосредствовано  социальным окружением ребенка и  приобретает значение "помоги мне  взять это", которое быстро усваивается  ребенком; последний начинает использовать его как для целей коммуникации с близкими взрослыми, так и для  практических целей овладения желаемым объектом, который он не может достать  самостоятельно. Делая это, ребенок  по-прежнему может не осознавать тот  факт, что он использует данный жест как социальный сигнал. Еще позднее  этот указательный жест "для-других" может быть сознательно использован  ребенком как орудие, посредством  которого ребенок осуществляет контроль над своим собственным поведением, для выделения определенного  фрагмента картины и концентрации внимания на нем. На этот раз ребенок  понимает: то, что он делает посредством  указательного пальца (или предмета, его заменяющего), есть особый акт, осуществляемый с целью не дать вниманию расползтись  по картине, а сконцентрировать его  на определенном избранном пункте. На этой стадии указательный жест существует "для-себя" или, точнее говоря, для  ребенка, который использует его  и в то же время знает, что он его использует.

     В более общем плане развитие познавательных функций рассматривается Л.С. Выготским  как их переход от низших (натуральных) к высшим психическим формам; при  этом различие между этими формами  проводится по четырем основным критериям: происхождению, структуре, способу  функционирования и отношению к  другим психическим функциям. По происхождению  большинство низших психических  функций генетически врожденны, по структуре они не опосредствованы, по способу функционирования они  непроизвольны, и в отношении  к другим функциям они существуют как отдельные изолированные  психические образования. В отличие  от низших психических функций высшие являются социально приобретенными: они опосредствованы социальными  значениями, они произвольно контролируются субъектом и существуют как звенья в целостной системе психических  функций, а не как изолированные  единицы. Второй и третий критерии составляют особое качество высших психических  функций, которое Л.С. Выготский обозначает как осознанность.

     Однако  уже в те времена существовали взгляды и некоторые экспериментальные  данные, которые, как виделось Л.С. Выготскому, представляли проблему для подобного  подхода к развитию. Одним из таких  взглядов было утверждение гештальтпсихологов, согласно которому некоторые универсальные  структурные законы восприятия (например, закон "общей судьбы") являются врожденными. В частности, Фолькельт  сообщил данные, согласно которым восприятие младенца в первые месяцы жизни имеет структурный и "ортоскопический" характер (утверждение, имплицитно приписывающее новорожденному способность к константности восприятия).

     Не  удивительно, что Л.С. Выготский был  категорически против таких утверждений. Его основное возражение имело скорее теоретический, чем эмпирический характер: если ребенок имеет врожденную способность  к константности восприятия, в  чем же тогда заключается развитие восприятия? Иными словами, если конечная фаза перцептивного развития (а именно такой фазой представлялась Л.С. Выготскому константность восприятия) присутствует в самом начале развития, то само понятие развития становится излишним. В поисках подтверждения  своих взглядов Л.С. Выготский обращается, например, к воспоминаниям Г. Гельмгольца  о его детстве, из которых следует, что ортоскопическое (т.е. константное, целостное) восприятие не врожденно, но формируется посредством опыта. Хотя Л.С. Выготский сам квалифицировал эти свидетельства как шаткие, он все же использовал их как доказательства в пользу теории о приобретенном  характере ортоскопического восприятия.

     Тем не менее исследования последних  десятилетий продемонстрировали поразительное  совершенство восприятия у младенцев. Упомяну лишь некоторые из них. Т. Бауэр сообщил данные, показавшие, что младенцы в возрасте трех недель обнаруживают понимание структурного закона "общей судьбы": А. Слэйтер, В. Морисон и Д. Роуз показали, что  новорожденные способны различать  основные архетипические фигуры (такие, как крест и круг); Е. Гибсон и  А. Уокер продемонстрировали, что  одномесячные младенцы способны воспринимать консистенцию объекта (т.е. является ли объект твердым или эластичным) и  переносить эту информацию из тактильной в зрительную модальность; опять-таки Т. Бауэр и позже А. Слэйтер  и В. Морисон обнаружили, что младенцы в возрасте восьми недель воспринимают константность формы объекта. Р. Балларджеон установила, что младенцы в возрасте 3,5 и 4,5 мес способны понимать такое физическое свойство твердого тела, как его непроницаемость  для другого твердого тела. Вывод, который следует из этих данных, вполне очевиден: младенцы и даже новорожденные  действительно обладают пониманием постоянства существования объекта  и другими качествами, сравнимыми по сложности с высшими психическими функциями как их понимал Л.С. Выготский.

     В последние десятилетия эти открытия в области раннего проявления способностей младенцев вылились в  особую теорию, согласно которой познание человека (а возможно, и не только человека) основано на врожденных "модулях" (или "предрасположенности"), функция  которых состоит в том, чтобы "развитие поднялось с земли".

     Итак, ошибался ли Л.С. Выготский в своем  отрицании того, что младенцы могут  обладать сложными психическими функциями, подобными восприятию постоянства  формы и величины? Кажущийся неизбежным положительный ответ на этот вопрос может быть дан, однако, лишь с серьезными оговорками.

     Во-первых, тот способ, посредством которого эти ранние способности младенцев  описываются и обсуждаются энтузиастами-авторами исследований, наводит на некоторые  сомнения. Характерной особенностью большинства последних публикаций и сообщений по этому вопросу  является то, что эти ранние когнитивные  способности рисуются в тех же самых терминах, что и аналогичные  способности у взрослых; например, предполагается, что младенцы первых месяцев жизни способны "выводить умозаключения" о том, что физический объект, из-под которого убрана опора, упадет, а не будет висеть в воздухе; они могут "понимать", что твердый  объект не может пройти через другой твердый объект; они способны "оценить" постоянство существования объекта  и т.п. Не то, чтобы качественные различия между психическим устройством  младенца и взрослого открыто  отрицались; скорее, принимается как  само собой разумеющееся, что либо эти качественные различия не распространяются на указанные способности, либо они, в сущности, не важны. В результате вопрос о том, чем же все-таки отличается поведение, скажем, пятимесячного младенца, свидетельствующее о понимании  им перманентности существования объекта, от соответствующего поведения взрослого  человека, ставится очень редко, а  если и ставится, то обычным ответом  на него является указание на различие сфер применения данной когнитивной  способности; так, если младенец способен применить правило перманентности объекта к ограниченному количеству случаев, то взрослый может обобщить это правило на гораздо более  значительное число наблюдаемых  физических событий. Иными словами, внимательное чтение обнаруживает, что  развитие когнитивных способностей и в самом деле представляется многими скорее как количественное усовершенствование рано приобретенных (или врожденных) способностей, чем  как серия качественных изменений, через которые эта способность  должна пройти, прежде чем она достигнет  своей высшей формы. Поэтому, несмотря на то, что ответ Л.С. Выготского мог  быть ошибкой, вопрос, поставленный им, несомненно, правилен: где же (и в  чем) развитие, если основные психические  функции в своей почти завершенной  форме присутствуют уже в первые месяцы жизни?

     Во-вторых, если взглянуть на потенциальный  смысл ответа, данного Л.С. Выготским, а не на его буквальное содержание, то обнаружится, что ответ этот крайне противоречив. С одной стороны, Л.С. Выготский отрицает врожденный характер константности восприятия на том  основании, что эта способность  обладает внутренней сложностью и, следовательно, может быть только социально приобретенным  качеством. С другой стороны, если мы рассмотрим критерии, по которым низшие психические функции отличаются от высших, то мы не найдем среди них  критерия внутренней сложности. В самом  деле, как я уже говорил, в отличие  от низших психических функций, которые врожденны, неопосредствованы, непроизвольны и изолированы одна от другой, высшие формируются социально, опосредствованы, произвольно управляемы и объединены в системы. Совершенно очевидно, что из этих утверждений отнюдь не следует, что низшие психические функции не могут обладать внутренней сложностью и совершенством, которые обычно приписываются психическим функциям взрослых, но не новорожденных и младенцев.

     Сущность  осторожного отношения Л.С. Выготского к проведению границы между низшими  и высшими психическими функциями  на основании критерия сложности  заключается в том, что первые могут развиваться как бы внутри себя, не перерастая в высшие психические  функции. В самом деле, рассмотренные  выше стадии развития младенцев показывают, что их познавательные возможности, как бы рано они ни развились, все  же появляются лишь в определенном возрасте; по мере роста ребенка  они становятся более сложными и  развитыми, и это происходит задолго  до того, как они перерастут в  действительно высшие психические  функции.

     Принимая  это во внимание и игнорируя вводящую в заблуждение, хотя и искреннюю, веру Л.С. Выготского в невозможность  существования врожденных и в  то же время внутренне сложных  психических функций, можно предположить, что различение между высшими  и низшими психическими функциями  не утеряло своей актуальности для  понимания современных данных о  познавательных способностях младенцев. Понятно, что поразительно совершенные  познавательные способности младенцев, число описаний которых неуклонно  растет по мере развития техники исследований, подпадают тем не менее под  категорию низших психических функций  и должны пройти тот путь развития (т.е. стать семиотически опосредствованными, осознанными, произвольно контролируемыми  и системными формами), который с  такой проницательностью был  очерчен Л.С. Выготским. 

      Заключение 

     Знаковые  системы, особенно речь, с самого начала их использования людьми стали действенным  средством влияния человека на самого себя, управления своим восприятием, вниманием, памятью, другими познавательными  процессами. Наряду с первой, данной человеку от природы сигнальной системой (И.П.Павлов), которая представляла собой  органы чувств, человек получил вторую сигнальную систему, выраженную в слове. Обладая известными людям значениями, слова стали оказывать на их психологию и поведение такое же воздействие, как и замещаемые ими предметы, а иногда даже большее, если они обозначали явления и предметы, которые трудно представить (абстрактные понятия). Вторая сигнальная система стала  мощным средством самоуправления и  саморегуляции человека. Восприятие приобрело такие качества, как  предметность, константность, осмысленность, структурность; внимание стало произвольным, память – логической, мышление –  словесным и абстрактным. Практически  все психические процессы человека вследствие использования речи для  управления ими вышли за пределы  своей природной ограниченности, получили возможность дальнейшего, потенциально безграничного совершенствования.

       Слово стало основным регулятором  человеческих поступков, носителем  нравственных и культурных ценностей,  средством и источником цивилизации  человека, его интеллектуального  и морального совершенствования.  Оно же выступило как главный  фактор воспитания и обучения. Благодаря слову человек –  индивид стал человеком – личность. Особую роль в развитии людей  сыграла речь как средство  общения. Её развитие способствовало  взаимному интеллектуальному и  культурному обогащению людей,  живущих в разных концах мира  и говорящих на разных языках.

       Постепенно, ускоряясь, из века  в век совершенствовались творческие  способности людей, расширялись  и углублялись их знания о  мире, всё выше поднимая человека  над всем остальным животным  миром. Со временем человек  придумал и усовершенствовал  множество вещей, не имеющих  аналогов в природе. Они стали  ему служить для удовлетворения  собственных материальных и духовных  потребностей и одновременно  выступали в качестве источника  для развития человеческих способностей.

       Если на миг представить себе, что произошла всемирная катастрофа, в результате которой погибли  люди, имеющие соответствующие способности,  был уничтожен мир материальной  и духовной культуры и выжили  только малые дети, то в своём  развитии человечество было бы  отброшено на десятки тысяч  лет назад, так как некому  и не на чем было бы учить  детей становиться людьми.