Автор: Пользователь скрыл имя, 22 Ноября 2011 в 11:48, реферат
Восприятие — форма целостного отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Основой его становления как высшей психической функции является активное движение. Именно восприятие больше всего связано с преобразованием информации, поступающей из внешней среды. В результате этого формируются психические образы, которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, представление, воображение, мышление, эмоции. Благодаря связям, образующимся между разными анализаторами при восприятии, в психических образах отражаются такие свойства предметов и явлений, для которых нет специфических анализаторов, например величина, вес, форма, регулярность,— что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса. В отличие от простейшего психического процесса — ощущения,— восприятие зависит не только от раздражителя, но и от самого воспринимающего субъекта (воспринимает не глаз, а живой человек), поэтому в восприятии обязательно сказываются особенности личности воспринимающего. Отсюда следует, что внешняя среда воспринимается нами под углом зрения наших потребностей, интересов, под давлением необходимости выбирать адекватную форму поведения. Можно сказать, что восприятие — это прижизненно формирующаяся система перцептивных действий, с помощью которой дети строят образ окружающей действительности и затем ориентируются в ней. Таким образом, привычный мир — это лишь описание, программа восприятия, которая закладывается в сознание человека с самого детства. Ребенок воспринимает мир в соответствии со сформированным в его сознании описанием, и эти описания и их интерпретации могут быть частично ошибочными.
В младшем школьном
возрасте продолжается развитие восприятия.
Благодаря совершенствованию
Однако и у младшего школьника легко увидеть некоторое своеобразие восприятия. Оно вызвано в значительной мере ошибками в познании пространства, хотя точность различения геометрических форм, их правильное называние у детей после 7 лет заметно возрастают по сравнению с детьми-дошкольниками (Л.А. Шварц, С.В. Мухин, М.Н. Волокитина). Но правильно обозначают геометрические формы все же только 55% детей, поступивших в школу (Б.И. Хачапуридзе). Сохраняется у первоклассников и тенденция опредмечивания незнакомых им форм (О.И. Галкина, С.Н. Шабалин). Поэтому младшие ученики называют цилиндр стаканом, конус (опрокинутый) – волчком или крышей, четырехгранную призму – столбиком и т.д. Это говорит о неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета.
Ошибки в узнавании геометрических тел свидетельствуют о низком уровне ориентировки детей в формах. Действительно, до школы дети обычно осваиваются лишь две формы: шар и куб. Причем куб им знаком скорее как элемент строительного материала (кубик), а не как геометрическое тело. Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них квадрат, круг, треугольник.
Но в знании первоклассников даже этих нескольких обнаруживаются ошибки, связанные с неверным обучением детей до школы. Например, дети легко путают объемные тела с плоскими формами. Видя нарисованный круг, дети называют его “шариком”, “мячиком”. Нарисованный шар (с характерной для него выпуклостью, отмеченной штриховкой и бликами) дети воспринимают как кружок. Еще больше ошибок наблюдается в узнавании цилиндра и конуса (О.И. Галкина). Причина тут одна – отсутствие специального обучения детей видению предмета в третьем измерении, которое познается, прежде всего, с помощью осязания, в процессе моделирования, конструктивной деятельности. Поэтому работа по труду должна быть широко использована как воспитателями детского сада, так и учителями для ознакомления детей с объемными формами и закреплении у школьников четких представлений о них.
Причиной устойчивости многих ошибок в восприятии и различении младшими школьниками фигур является сохраняющаяся у них ситуативность восприятия. Так, многие из них узнают прямую линую, если она проведена в горизонтальном положении, но если они начерчена вертикально или наклонно, дети не воспринимают ее как прямую. То же происходит и при восприятии треугольника. Если это слово дети связали только с прямоугольным треугольником и только при одном его положении в пространстве (допустим, гипотенуза справа, вершина вверху), то все остальные виды той же фигуры и даже тот же прямоугольный треугольник, помещенный вершиной вниз, уже не относится учениками к этой группе геометрических фигур. Такая ограниченность свидетельствует о сохранившейся у младших школьников смутности, нерасчлененности их восприятия.
Подобные ошибки имеют общую причину: слитность воспринимаемого знака. Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов, структуры, пространственных отношений этих элементов. Преодолевается такая слитность не количеством повторных записей каждого знака, а его членением на элементы и активным конструированием знака. Детям нужно показывать, где, откуда идет кружок, точка, длинная палочка, куда смотрит короткая горизонтальная линия цифры 5, где соединяются линии в заданной букве.
Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух сходных, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны (Л.И. Румянцева).
Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков.
В развитии “пространственного
видения” существенную роль играет освоение
измерения. Знакомство с метром и
сантиметром “материализует”
Все более легкое
выделение пространственных признаков
и связей, совершенствование наблюдения
и понимания отчетливо
В результате специального обучения дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух на озере.
Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным средством обучения школьников выделению главного в картине.
В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих товарищей. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает более глубокое понимание детьми всего текста.
В развитии младшего школьника все большее значение принимает восприятие времени. Ученики вынуждены следить за временем, чтобы не опоздать в школу, чтобы успеть выполнить до звонка заданную работу, чтобы вовремя начать подготовку домашних уроков. Дети привыкают к определенной длительности урока. Все чаще и разнообразнее выступает для них время как одно из первостепенных условий успешности выполнения отдельных дел и человеческой деятельности в целом. Дети научаются ориентироваться во времени, пользоваться часами. Известные им с ранних возрастов названия единиц времени (час, минута, сутки) наполняются содержанием, приобретают определенность.
Однако даже и в V-VI классах дети часто ошибаются в определении таких временных единиц, как минута или секунда, и таких малознакомых им интервалов, как 5, 10 и 15 минут.
К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные промежутки времени, беречь время, разумно распределять необходимые дела с учетом их длительности. Конечно, при этом школьники еще долго делают серьезные ошибки, обычно представляя себе длительность какого-либо дела меньшей, чем она есть в действительности. Поэтому ребята III-IV классов так часто не успевают сделать все то, что они заранее наметили.
Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.
Формированию
представлений о времени, его
объективной природе и
Среди условий,
обеспечивающих восприятие времени
школьниками, существенную роль играет
и изучение на уроках русского языка
глагола с его формами
Таким образом,
учение – основная для младшего
школьника деятельность – знакомит
его с категорией времени. Развивающаяся
самостоятельность ребенка, участие
в кружках и различной
К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется, – появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя (Н.Д. Николенко и др.).
В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.
Особая, ни с чем не сравнивая воспитательная сила искусства “в том прежде всего и заключается, что оно дает возможность войти “внутрь жизни”, пережить кусок жизни, отраженный в свете опредленного мировоззрения, - говорил крупнейший советский психолог Б.М. Теплов. – И самое важное то, что в прочессе этого переживания создаются определнные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усваиваемые”. Вначале оценки, возникающие в результате внутренней активности человека, выражаются в предпочтении того, что просто нравится: вместе с художественным развитием человека они совершенствуются, приобретают характер высоких суждения об искусстве с точки зрения эстетического идеала.
Цвет становится
акцентированным компонентом