Работа психолога в учреждениях интернатного типа для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Работа  психолога в учреждениях  интернатного типа для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

С 1987 г. в детских  домах и школах-интернатах введена  должность психолога. Введение этой должности означает признание того факта, что для обеспечения полноценного психического развития детей, воспитывающихся  вне семьи, необходима специальная  психологическая помощь.

Основные направления, принципы и методы работы психолога  в детском доме или школе-интернате  в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также  необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая деятельность. Вместе с тем в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения.

Известно, что  дети, с раннего возраста находящиеся  в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащиеся школы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. К сожалению, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются.

Для понимания  специфики работы психолога в  детском доме и интернате на современном  этапе развития народного образования  мы провели специальное исследование особенностей психического развития воспитанников  таких учреждений. Учет и использование  результатов исследования помогут  практическому психологу разработать  стратегию и тактику психологической  помощи детям, оставшимся без попечения  родителей.

1. Готовность к школьному  обучению. При сопоставлении готовности к школьному обучению детей, приходящих в I класс школы, - воспитывающихся в семье и дошкольном детском доме - обращает на себя внимание следующее.

Дети, пришедшие  в школу-интернат из дошкольного  детского дома, в большинстве случаев  оказываются достаточно хорошо подготовленными  к школе, если судить по формальным параметрам. Они знают буквы, а  некоторые владеют послоговым чтением, умеют считать в пределах десятка, неплохо ориентируются на плоскости (различая верх, низ, право, лево). Воспитанники отличаются высоким уровнем мотивационной готовности к школьному, обучению: они хотят учиться, стремятся ответственно выполнять задания учителя.

У детей из школы-интерната  хорошо сформировано умение классифицировать различные объекты и явления, что проявляется в соответствующем  возрастным нормам уровне выполнения известной диагностической пробы "Четвертый лишний".

Таким образом, по традиционным, общепринятым критериям  готовности дети, приходящие в школу-интернат из дошкольного детского дома, удовлетворительно  подготовлены к школьному обучению (Речь идет о детях, здоровых с медицинской (психоневрологической) точки зрения и воспитывавшихся в дошкольном детском доме с удовлетворительным уровнем воспитательной работы).

Однако психологический  анализ показывает, что эта на первый взгляд благополучная картина во многом не отражает действительного  положения вещей. Известно, что мотивационная  готовность к школе имеет большое  значение для нормального вхождения  ребенка в учебную деятельность. При формировании положительной  мотивации к учению велика роль взрослого, который выступает в особой функции  носителя общественно заданных образцов. За стремлением ребенка выполнять  все его задания, за положительным  отношением к взрослому как к  учителю скрывается такой тип  общения, который позволяет ребенку  усваивать общественные образцы. Иными  словами, мотивационная сторона  общения ребенка с учителем обеспечивает развитие учебной деятельности младшего школьника. У воспитанников детского дома, как показали исследования, положительная  мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения с взрослым и вследствие этого сверхценности этого общения. Такая особенность мотивации общения со взрослым не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует нормальному протеканию этого процесса. Ребенок так хочет понравиться взрослому, заслужить его персональное внимание, одобрение, что это заслоняет от него содержание выполняемой учебной задачи.

Гипермотивация общения с взрослым скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности у воспитанников учреждений интернатного типа. Как оказалось, эти дети, охотно и с большим рвением принимаясь за выполнение любого задания учителя, часто не могут с ним справиться, если педагог не следит за каждым действием ребенка и не оценивает его. Возможность выполнять задания только в условиях пошагового контроля и неспособность самостоятельно спланировать и осуществить даже простейшее действие - характерная черта детей, не готовых к обучению, так как подобные элементарные формы произвольности необходимы для учебной деятельности. Вышесказанное прекрасно демонстрируют результаты экспериментальной пробы "Графический диктант".

 Напомним, что  это задание состоит из двух  частей. В первой ребенок должен  под диктовку учителя рисовать  на листке клетчатой бумаги "узор", во второй - продолжить узор самостоятельно. Воспитанники детского дома, успешно  справляясь с первой частью  задания, которая основана на  пошаговом управлении деятельностью,  оказываются совершенно неспособными  выполнить вторую часть, в то  время как для других учеников  обе части до трудности одинаковы. 

Как мы отмечали выше, воспитанники дошкольных детских  домов неплохо обучены, с ними отработаны навыки классификации, умение подводить предмет или явление  под определенную категорию (платье, ботинки, пальто - одежда; птица, человек, лев - живое; дом, ручка, табурет - неживое). Однако для определения интеллектуальной готовности к школьному обучению психологически более важно выявить общий уровень развития интеллекта, в определенном смысле, исключая фактор специального предварительного научения. Данному требованию отвечают тесты Пиаже. В исследовании были использованы тесты на сохранение количества вещества и на сохранение длины.

В первом из них  ребенку показывают два одинаковых шарика из пластилина. Ему предлагается оценить, где пластилина больше. После  того как ребенок отвечает, что  пластилина там и там одинаково, экспериментатор на его глазах один шарик превращает в лепешку и  снова задает вопрос: "Где теперь больше пластилина?" Процедура повторяется  несколько раз. В тесте на сохранение длины предлагали ребенку два одинаковых по длине, но разных по цвету проводочка. Удостоверившись, что ребенок оценивает их как равные по длине, один проводочек изгибают. Ребенка спрашивают: "Если два муравьишки по этим двум дорожкам - прямой и извилистой - пойдут в домики, чья дорожка будет длиннее?" Процедура также несколько раз повторяется.

По результатам  выполнения этих тестов выявилось значительное отставание воспитанников детского учреждения от детей, растущих в семье: лишь 13% пришедших в I класс воспитанников  владеют принципом сохранения (отметим, что им было 7-8 лет), в то время  как у "семейных" детей принцип  сохранения в большинстве своем  формируется к 4-5 годам. Таким образом, у воспитанников детского дома операция обратимости как важнейшая составляющая мышления в понятиях, оказывается, по существу несформированной, непосредственно сказывается на усвоении учебного материала.

Результаты выполнения теста Пиаже вскрывают важную особенность мышления воспитанников. При решении задач они ориентируются  только на наглядно данную ситуацию и  не включают в план воображения, внутренний интеллектуальный план. Тем самым  их мышление, оказывается, по существу полностью детерминированным наглядно данной ситуацией. Ниже мы подробно остановимся на этой особенности, которая, как, оказывается, проявляется не только в развитии мышления.

Для выявления  уровня готовности к школьному обучению воспитанников детского дома был также использован известный тест школьной зрелости Керна-Йирасека. Были получены следующие данные: с субтестом "Копирование текста" справились все дети; сравнительно более трудным оказался субтест, в котором необходимо было воспроизвести по образцу набор точек, определенным образом расположенных на плоскости; самым же трудным для воспитанников оказался субтест "Рисунок человеческой фигуры". 37% испытуемых вообще не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне, 13% - на среднем, и лишь 16% получили по выполнению этого задания максимальный балл - 4.

Во многих психологических  исследованиях (Валлон и Лузсат, 1958; Гуденаф, 1926; Харрис, 1963) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и к 6-7-летнему возрасту для нормального развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого "головонога", что типично для детей 3-3,5 лет.

В том, что воспитанники детского дома не могут правильно  нарисовать такой наиболее часто  встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствием  необходимых графических навыков (удовлетворительное развитие последних  видно как по результатам выполнения субтеста "Копирование текста", так и по материалам других проб), сколько недостаточное развитие способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (6, 23 и др.), полное, точное и расчлененное восприятие - необходимое условие успешного обучения в начальной школе.

Особенности, характеризующие  готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в I класс, затрагивают фундаментальные стороны психического развития и, как показывает наше лонгитюдное исследование, оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев не только не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом. Такое положение во многом обусловлено тем, что программа обучения и воспитания в детских домах и школах-интернатах не ориентирована на преодоление тех недостатков в интеллектуальном и личностном развитии, которые сложились у ребенка в дошкольном детстве в условиях его пребывания в дошкольных учреждениях интернатного типа или в неблагополучных семьях. Традиционное же школьное обучение лишь закрепляет эти недостатки. Задача практического психолога - с первых шагов пребывания ребенка в школе-интернате или школьном детском доме направлять свою деятельность на преодоление имеющихся у ребенка дефектов психического развития, что должно обеспечиваться соответствующей диагностической и коррекционной работой.

2. Развитие мышления. Интеллектуальное развитие детей, воспитывающихся вне семьи, в учреждениях интернатного типа, отличается дисгармоничностью. С одной стороны, это развитие отличается от более равномерного, сбалансированного развития различных сторон мышления у детей, растущих в семье. С другой стороны, эта дисгармоничность в развитии интеллекта отлична от той, которая наблюдается у так называемых "трудных" детей и у детей с задержками психического развития (ЗПР). Проиллюстрируем это положение на примере выполнения теста Векслера - одного из самых известных тестов интеллекта. Этот тест состоит из 12 субтестов, адресованных к различным сторонам мышления, 6 субтестов направлены на выявление вербального интеллекта, 6 - невербального.

Психологический анализ указанных двух групп субтестов свидетельствует о том, что они различаются не только адресованностью к различным сторонам интеллекта - словесной, вербальной и наглядно-образной, невербальной, но и тем, каким путем идет развитие каждой из сторон. Вербальное мышление формируется прежде всего под влиянием специально организованного обучения, в то время как невербальное развивается (в условиях нашей культуры) в основном стихийно: в игре, в неформальном общении и нерегламентированной совместной деятельности с взрослыми - с другими детьми.

По данным выполнения теста Векслера, у "трудных" детей  и детей с задержками психического развития при сравнительно хорошо развитом наглядно-образном, невербальном мышлении мышление вербальное заметно отстает (См.: Лубовский В. И. Стандартизированные интеллектуальные тесты в диагностике и изучении психологической структуры задержки психического развития // Личность в системе общественных отношений: Тезисы VI Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - 1983. - Ч. 2. - С. 383-385; Шванцара Я. и кол. Диагностика психического развития. - Прага, 1978). У воспитанников детского дома, напротив, слабо развитым оказывается невербальное мышление при соответствующем возрастной норме вербальном мышлении.

Таким образом, вопреки распространенным представлениям о том, что встречающиеся в  учреждениях интернатного типа отклонения в психическом, и в частности интеллектуальном, развитии аналогичны широко изученным в дефектологии явлениям ЗПР или встречающемуся в массовой школе "симптому диффисильности", характеризующему "трудных" детей, для воспитанников детских домов специфичен совершенно другой тип отклонений. Компенсировать данный тип отклонений нельзя теми же путями, которые разработаны для ликвидации ЗПР или для работы с "трудными" детьми из обычной школы. Некоторые частные методики, приемы, рекомендуемые для воспитания и обучения указанных категорий детей, могут быть использованы и в работе с воспитанниками детских учреждений интернатного типа. Однако магистральный путь развития их интеллектуальных и личностных потенций должен быть ориентирован на специфические именно для этих детей особенности психического развития. Остановимся более подробно на развитии отдельных сторон интеллекта.