Психолого-педагогическая коррекционная программа по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Департамент образования  города Москвы

 

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального  образования города Москвы

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                              

 

 

 «Психолого-педагогическая коррекционная программа

по развитию детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

 

 

 

           

 

 

 

 

5 курс заочная форма  обучения

Специальность: «Специальная психология»

 

 

 

 

 

Содержание:

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР                             3

Диагностические методики                                                                             4

Коррекционные занятия                                                                                  6

Выводы и  рекомендации                                                                                 14

Список литературы                                                                                          15

 

 

 

 

 

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

 

В самом общем виде детей с ЗПР можно охарактеризовать как детей с

нереализованными  возрастными потенциальными возможностями  психического развития, общей психической незрелостью. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательнымобразом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности, и в первую очередь продуктивной.

В воспринимаемых предметах ближайшего окружения, быта дети, как правило, не умеют выделить более или менее характерные признаки, что, видимо, можно объяснить не только несформированностью у них многих перцептивных действий, но и незрелостью мышления.

На групповом занятии  эти дети не умеют работать: не запоминают, нередко не решают даже простейших мыслительных задач, всячески избегают интеллектуального напряжения, не проявляют свойственной возрасту пытливости, не задают взрослым вопросов.

Своеобразна речь детей. Прежде всего, обращает на себя внимание

несформированность в соответствии с общевозрастными возможностями контекстной речи: ребенок оказывается не в состоянии построить короткий связный пересказ рассказа, сказки, а строит лишь отдельные и нередко аграмматичные фразы. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи. Существенно страдает развитие внутренней речи, что не может не служить огромным препятствием к формированию планирования, само регуляции в деятельности, хотя обычно это становится возможным уже на пятом году жизни ребенка.

Из-за нарушенного или  недостаточного общения ребенка  с окружающими (он много не воспринимает, не понимает и не усваивает) ущербно развивается его личность: не развиваются познавательные интересы, не формируется потребность быть учеником (он часто не хочет учиться в школе); отсутствует сколько-нибудь объективная самооценка в конкретных видах деятельности (как правило, переоценивает себя), что влечет за собой ряд негативных последствий в формировании личности.

Незрелость психики ребенка  определенным образом проявляется в сюжетно-ролевой игре и накладывает на нее свой отпечаток. В специальной литературе иногда высказывается точка зрения, будто ребенок с задержкой психического развития продуктивен в игре, нежели в учебной деятельности. Но это не совсем  так.

Наблюдения за сюжетно-ролевыми играми детей в условиях групп, а  также специально проведенные исследования  (Е. С. Слепович, 1985; Л. В. Кузнецова, 1986) показали, что все компоненты ролевой игры оказываются у детей возраста подготовительной группы несформированными: сюжет игры не выходит за пределы бытовой темы; содержание игр, отношения (игровые  и реальные), способы общения и действия, роли бедны, охватывают небольшое игровое общество и на короткий срок. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию а, следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

 

 

Диагностические методики

 

Определение уровня психического развития ребенка является важнейшим  направлением в деятельности дефектолога. Задачи такого рода часто возникают в процессе воспитания детей. Причиной обращения к специалистам подобного рода являются дисгармонии в становлении личности, нарушение общепринятых норм и правил поведения, а также сложности во взаимоотношениях, как со сверстниками, так и с взрослыми. И самое удобное для диагностики тех или иных состояний являются диагностические методики, и в том числе, различного рода тестовые процедуры.

Диагностика позволяет  выявить степень его созревания. Речь идет о соответствии созревания определенных мозговых структур, нервно- психических функций условиям и целям его воспитания.

 

Методика 1. «Помоги  достать игрушку!».

Цель: исследование особенностей формирования целостного восприятия ситуаций, изображенных на картинках. Исследование формирования предпосылок к наглядно- образному мышлению.

Оборудование: сюжетная картинка - в комнате стоит мальчик, в руках у него ключик, напротив, на гвоздике, высоко висит прозрачный пакетик с машинкой. В углу далеко от мальчика, стоят два стула - большой и маленький.

Процедура: предъявляется  картинка с сюжетным изображением и  дается инструкция.

Инструкция: экспериментатор  предлагает ребенку рассмотреть  картинку и говорит: «Мальчик хочет  поиграть с машинкой, завести ее, но не знае6т как ее достать. Подскажи мальчику, как достать машинку». В случае затруднения ребенку задают уточняющие вопросы: «что хочет достать мальчик? Что ему надо взять, чтобы достать машинку? Почему ему надо взять большой стул? Куда он его поставит? А потом что он будет делать?» если подсказки не помогают ребенку, используется прием припоминания: «вспомни, как ты доставал игрушку, когда она находилась высоко. А теперь расскажи все по порядку, что мальчику надо сделать, чтобы он достал машинку».

 

Методика 2. «Чего не хватает?».

Цель: исследуется понимание  смысла ситуации, наличие элементарных представлений, возможность использования  прошлого опыта. Исследование особенностей формирования понимания внутренней логики действий в сюжете, в котором  предполагается динамическое изменение объектов.

Оборудование: шесть сюжетных картинок, на которых изображен персонаж без предмета-орудия. Внизу сюжетная картинка- ряд предметных картинок, изображающих недостающие предметы.

Процедура: ребенку предъявляют  сюжетную картинку с изображением ситуации, в которой не хватает какого- либо элемента. Ребенка просят назвать предмет, которого недостает.  В качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением различных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа.

Инструкция: ребенку предъявляют  сюжетную картинку с изображением ситуации, в которой не хватает какого- либо элемента. Ребенка просят назвать  предмет, которого недостает: «чего  не хватает на этой картинке?» В  качестве помощи можно предъявить вспомогательную картинку с изображением различных предметов, как нужных так и не нужных для правильного ответа: «чего не хватает на этой картинке? Найди нужный ему предмет».

 

Методика 3. «Разбитая  чашка».

Цель: исследовать особенности  формирования у детей понимания явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями.

Оборудование: сюжетная картинка: в  середине комнаты стоит круглый  стол, на нем находится посуда. Растерянный  мальчик смотрит на разбитую чашку, которая находится на полу, рядом  с ней лежит мяч. (Причина- мальчик играл в комнате с мячом; следствие первого порядка - мяч попал в чашку; следствие второго порядка - чашка разбита).

Процедура: ребенку предлагается рассмотреть  картинку и рассказать, что на ней  изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами.

Инструкция:  ребенку предлагается рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируется восприятие и понимание сюжета уточняющими  вопросами: «что находится на столе? Что лежит на полу? Что мальчик делал с мячом? Куда упал мячик? Что случилось с чашкой?» потом ребенок рассказывает все, что произошло.

 

Коррекционные занятия

 

Общие принципы организации коррекционно-педагогической работы с детьми в диагностико-коррекционных группах должны определяться в зависимости не только от наиболее характерных особенностей проявления пониженной обучаемости у детей с ЗПР, но и от общих особенностей их психического развития, а также состояния здоровья, условий жизни и развития в семье.

Таким образом, из вышесказанного следует, что при создании системыкоррекционной работы в диагностико-коррекционных  группах необходимо в первую очередь учитывать общую психическую незрелость детей и состояние их здоровья.

На этом основании мы выделили ряд общих принципов организации коррекционной работы в группах. Первое место должно принадлежать заботе об охране и укреплении здоровья детей. В этих целях режим жизни ребенка приобретает щадящий, охранительный характер, строго дозирующий нагрузку на нервную систему: в каждой группе не более 17-18 детей; квалифицированный педагог делает все от него зависящее для того, чтобы создать спокойный, доброжелательный стиль общения с детьми, а также детей между собой; прогулки на свежем воздухе более продолжительны, чем в обычных группах; методика их проведения тщательно продумывается, подбираются меры и средства влияния на каждого ребенка; в общей системе работы по укреплению здоровья детей отводится значительное место физкультурным занятиям, занятиям ритмикой; дневной отдых продолжительнее, чем в обычных группах, и организовывается так,

чтобы обеспечить сон каждого  ребенка; учебные занятия (главным  образом в

первую половину учебного года) короче по времени, методически  проводятся целенаправленнее, каждый ребенок находится в поле зрения воспитателя а, следовательно, являются более результативными, нежели аналогичные занятия для этих детей в обычных группах; за здоровьем каждого ребенка устанавливается тщательный контроль, в случаях необходимости организуется своевременное лечение.

Вся работа с детьми по охране и укреплению их здоровья проводится в тесном контакте с семьей:  ведется пропаганда популярных медицинских знаний, в определенной системе на протяжении учебного года даются практические советы и рекомендации по воспитанию нервных, физически ослабленных детей, созданию для них необходимого режима жизни в семье; одновременно проводится цикл занятий педагогического всеобуча родителей по актуальным для этих групп психолого-педагогическим вопросам и с учетом развития детей в семье. План работы с семьей составляется после проведения первого этапа комплексного обследования детей и на весь учебный год. В то же время собираются сведения о семье: выясняются бытовые и материальные условия семьи, особенности отношений между ее членами; кто уделяет ребенку большее внимание, с чем связаны отрицательные эмоции ребенка, соблюдается ли в семье режим жизни,

соответствующий его состоянию, как организуются выходные дни, как ведет себя ребенок дома (чем интересуется, чем занимается, умеет ли себя занять, кому из взрослых отдает предпочтение) и др.

Инициатива во всей работе по созданию детям необходимых условий  для полноценного физического  и психического  развития (в том числе и в семье) должна принадлежать педагогическому и медицинскому персоналу дошкольного учреждения. Это необходимо не только потому, что в преобладающем большинстве случаев родители не понимают специфики развития своих детей в связи с отсутствием необходимой медицинской и педагогической подготовки. Это еще не самая главная беда; в борьбе с ней помощь оказывает родительский всеобуч.

Главная задача  –  свести к минимуму вредное влияние семьи  на развитие ребенка. Отбор содержания детской деятельности производится в соответствии с требованиями государственной программы, предъявляемыми к выпускникам подготовительных к школе групп в дошкольном учреждении; используются в основном традиционные педагогические пути, методы и средства. В то же время общая система педагогического воздействия на детей, работа с ними по расширению, углублению, уточнению их представлений о ближайшем окружении (людях, их труде, общественных событиях, предметах, животных, растениях, явлениях природы, а также некоторых закономерных связях и отношениях между ними), формированию навыков и умений определяется в каждый конкретный момент в соотношении с уровнем их психического развития. Учитывая значительную

задержку в  развитии умственной сферы детей  в сравнении с оптимально

реализованными  возрастными возможностями, в частности  в развитии вербально-логического мышления, мы стремились к максимальному использованию различных форм ручной деятельности, предметных действий как важнейшего условия для развития анализирующего восприятия, наблюдения, мыслительных операций анализа и синтеза, классификации и систематизации и др. На основе практического интеллектуально активного освоения детьми предметов и явлений ближайшего окружения помогали им овладеть сенсорными эталонами, устанавливать простейшие количественные связи и зависимости (уточняли и закрепляли представления о геометрической форме, количественных отношениях " больше –  меньше", делении на части т. д.). При этом учитывали особенности индивидуального темпа и характера усвоения детьми программного содержания.

Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, являясь важнейшим принципом коррекционно-педагогической работы с детьми, не исключает групповых учебных занятий даже и на начальных этапах работы с ними. Но организация этих занятий обязательно предполагает особое внимание к тем детям, которые труднее других усваивают (или вообще не усваивают) учебный материал: каждый ребенок привлекается к решению посильных для него задач, определяется объем и характер работы с ними за пределами коллективного занятия. Индивидуальная работа с ребенком, как продолжение обще группового