Психология детей младшего школьного возраста

Вторая  задача возникает в связи с  тем, что многие дети приходят в школу  не только не подготовленными к новой  для них соци-ьно-психологической роли, но и со значительными индивидуаль-"""и различиями в мотивации, знаниях, умениях и навыках, что т учение для одних слишком легким, неинтересным делом, " Других чрезвычайно трудным (и вследствие этого также не-""ересным) и только для третьих, которые не всегда составляют 

большинство, соответствующим их способностям. Возникает  обходимость психологического выравнивания детей с точки зрн1 их готовности к обучению за счет подтягивания отстающих к хор шо успевающим. \ 

Еще одна проблема состоит в том, что углубленная  и прод тивная умственная работа требует от детей усидчивости, сдержит ния эмоций и регуляции естественной двигательной активное сосредоточения и поддержания внимания на учебных задачах, а в начальных классах умеют делать далеко не все дети. Многие 1 них быстро утомляются, устают. 

Особую  трудность для детей 6-7-летнего  возраста, начинаюц обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. бенок должен сидеть на месте во время урока, не разговарива не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В друг ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, , вольно сложной и тонкой двигательной активности, как, наприм при обучении рисованию и письму. Многим первоклассникам я1 не хватает силы воли для того, чтобы постоянно удерживать -с< в определенном состоянии, управлять собой в течение длительн периода времени. 

На занятиях учитель задает детям вопросы, заставляет их мать, а дома то же самое от ребенка  требуют родители при выв нении домашних заданий. Напряженная умственная работа в нач обучения детей в школе утомляет их, но это часто происходит потому, что ребенок устает именно от умственной работы, а по " чине его неспособности к физической саморегуляции. 

С поступлением в школу изменяется положение  ребенка в се у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связа> с учением и трудом. К нему взрослые люди начинают предъяв. повышенные требования. Все это вместе взятое образует пробл которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых нгУ чальном этапе обучения в школе. 

УМСТВЕННОЕ  РАЗВИТИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 

Младший школьный возраст содержит в себе значительный тенциал умственного развития детей, но точно определить его га что не представляется возможным. Различные решения этого роса, предлагаемые учеными-педагогами и практиками-препод телями, почти всегда связаны с опытом применения определен методов обучения и диагностики возможностей ребенка, и нел заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети ваивать более сложную программу, если использовать совершен! средства обучения и способы диагностики обучаемости. Те дан< которые представлены далее, не следует рассматривать как но{1 тивные. Они скорее указывают на то, чего может добиться норм ный ребенок при не самых лучших методах и средствах обуче при ныне действующих учебных программах, не всегда у вающих возможности детей. 

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в уме., ном развитии детей бывает довольно заметным. От доминиров< наглядно-действенного и элементарного образного мышлени допонятййного уровня развития и бедного логикой размышл школьник поднимается до словесно-логического мышления на : ' не конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если 1 зеваться терминологией Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, с до> рованием дооперационального мышления, а конец - с пре< данием операционального мышления в понятиях. В этом же воз{ достаточно хорошо раскрываются общие и специальные сг ности детей, позволяющие судить об их одаренности. 108 

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем  школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и  активное использование речи как  средства мышления; соеди-.нение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов ыщления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-огического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной н исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на испол нительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. 'Ко всему Оказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. 

Первое  из названных направлений связано  с формированием речи у детей, с активным ее .использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат. . 

Второе  направление в развитии успешно  реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и  способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. 

Если  любой из этих аспектов представлен  слабо, то интеллектуальное развитие ребенка  идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается  наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей  нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка. 

Подготовительная  фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для  развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются  с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, направленных на сравнение между собой условий  в похожих друг на друга задачах. Такие упражнения особенно полезны  тогда, когда детям для сопоставления  предлагаются задачи со сложными условиями, между вторыми существуют тонкие, едва заметные, но существенные Различия и от которых зависит направление  поиска правильного "вета. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словес-"о формулировать эти различия. 

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед  ними задачу, но ее практическое выполнение воз-°но для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся 

109 

третьих классов уже ?ами в состоянии составить план работы нг задачей и следовать ему, не опираясь на представленный нагляД но образец. 

ТРУДОВАЯ  И УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 

С поступлением ребенка в школу в число  ведущих наряду-общением и игрой выдвигается учебная деятельность. В развито детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежу особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складу вается именно в это время и определяет во многом (если не сказав преимущественно) интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10- II лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развит начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном д<1 стве, а четырьмя различными видами деятельности. В. В. Давыд считает, что именно внутри учебной деятельности ребенка младше школьного возраста возникают свойственные ему основные псиЦ логические новообразования'. Эта деятельность определяет харак1 других видов деятельности: игровой, трудовой и общения. . } 

Каждый  из четырех названных выше видов  деятельности им1 свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение зд1 только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развив щемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться; течение долгих лет жизни, если человек будет все это время И должать учиться. Однако если процесс развития учебной деяте ности идет стихийно, то он занимает длительное время. При прО манном и разумном формировании учебной деятельности можно. биться того, что уже к старшим классам школы ребенок полное овладевает психологическими основами учения. Главная нагр) здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где о' зуются основные составляющие этой деятельности: учебные де вия, контроль и саморегуляция. 

У многих детей с поступлением в школу  появляются допо тельные обязанности по дому, и это помогает им быстрее п строиться на новую систему отношений. Важно, чтобы в домаВ трудовой деятельности младшего школьника находили отраЩ и применялись те знания и умения, которые он приобретает в1 ле. Это, с одной стороны, сделает учение в школе более осмыс ным и необходимым, а с другой стороны, на практике раскрой тям полезность знаний по основным предметам, которые они изу< в школе, повысит их интерес к учебным предметам. Да и сам до> ний труд от этого сделается более привлекательным и в бол1 степени будет способствовать закреплению на практике получат теоретических знаний, воспитанию у детей трудолюбия. 

' Давыдов  В. В. Психологические проблемы  процесса обучения младших ников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981в 

Не меньшее  значение для интеллектуального  развития младших школьников, чем  учение и труд, имеет расширение сферы и содержания их общения  с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний. Коллективные формы работы, стимулирующие общение, нигде не являются настолько полезными  для общего развития и обязательными  для детей, как в младшем школьном возрасте.                                                ' 

Иными в этом возрасте становятся и детские  игры, они приобретают более совершенные  формы, превращаются в развивающие. Изменяется, обогащаясь за счет вновь приобретаемого опыта, их содержание. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно из области естественных наук, а также те знания, которые приобретены детьми на .занятиях трудом в школе. Интеллектуали-зируются групповые, коллективные игры. В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей. 

За время  обучения в младших классах школы  дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между  первоклассниками и учащимися третьих-четвертых  классов за какие-нибудь два-три  года образуется заметный разрыв. Вместе с ним увеличиваются и индивидуальные различия детей по достигнутому уровню развития. В обобщенном виде эти  различия по их основным параметрам можно  представить следующим образом. 

У первоклассников  и отчасти у второклассников  доминирует наглядно-действенное и  наглядно-образное мышление, в то время  как ученики третьих и четвертых  классов в большей степени  опираются на словесно-логическое и  образное мышление, причем одинаково  успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном). 

Первоклассники  и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной  саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии Управлять собой и внешне - своим открытым поведением, и внут-Р"б - своими психическими процессами и чувствами.

Заключение 

     Младшим школьникам предстоит очень важный момент в их жизни – переход после окончания начального звена в среднее звено школы. Этот переход заслуживает самого серьёзного внимания. Это связано с тем, что коренным образом изменяются условия учения. Новые условия предъявляют более высокие требования к развитию мышления, воображения, памяти и внимания детей, к их личностному развитию, а также степени сформированности у учащихся учебных знаний, учебных действий, к уровню развития произвольности.

     Однако  уровень развития значительного  числа учащихся едва достигает необходимого предела, а у довольно многочисленной группы школьников уровень развития явно недостаточен для перехода в  среднее звено.

     По  мнению преподавателей среднего звена, у учащихся, приходящих из начальной  школы, плохо развита речь, учащиеся плохо читают, у них плохо развита  память (этот недостаток назван 53% опрошенных учителей), они невнимательны, не самостоятельны, не наблюдательны, не организованы, не могут сосредоточиться и многое другое.

     Это свидетельствует о том, что те качества, которые должны быть сформированы у учащихся к концу обучения в  начальном звене, не сформированы, или  развиты в незначительной степени, или не у всех ребят.

     Поэтому, выявление степени развития познавательных способностей младших школьников, определение  их готовности к обучению в среднем  звене, очень важно, и чем точнее будет проведена диагностика  ребенка, чем быстрее и правильнее разработан комплекс коррекционных  работ, и проведен с каждым учеником, тем выше успеваемость учащихся и  их успешность в обучении.

     Выводы: позитивное изменение в уровне познавательных процессов у учащихся подтверждает нашу гипотезу о том, что правильное использование знаний учителя, касающихся особенностей психического развития младших  школьников, можно строить учебный  процесс таким образом, чтобы  активизировать познавательный интерес  учащихся и успешно развивать  память, мышление и другие психические функции детей.