Психологическое самообразование учителя

      Психологическое самообразование  учителя. 

      План 

      

1. Роль и  место рефлексии в деятельности учителя.
2. Профессиональные знания педагога.
3. Рефлексия учителя в учебном взаимодействии с учеником.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      1. Роль и место рефлексии в деятельности учителя 

      Полтора десятка лет назад использование  отдельными исследователями понятия  рефлексии в педагогическом контексте  носило характер активного его продвижения, основным назначением которого было закрепление термина в категориальном аппарате как "работающего". Сегодня обращение к рефлексии в педагогической науке стало едва ли не общим местом, особенно в научной разработке проблематики профессиональной подготовки учителя.

      Тем не менее, сегодняшняя популярность рефлексии в педагогических науках может сделать ее общим местом не только на основании количественного критерия, но и критерия качественного. Основание - свойственная педагогическим исследованиям достаточно поверхностная концептуальная проработка рефлексии, давно и серьезно изучаемой науками, выступающими методологической базой педагогики. В то время, как психология в исследованиях рефлексии давно достигла уровня операционализации понятия в структурно-функциональных моделях рефлексивных процессов, в педагогических исследованиях концептуальные основания, конституирующие содержание понятия, локализующие теоретические рамки, подходы к его интерпретации, часто подаются в снятом виде, носят слишком обобщенный характер, довольствуясь самыми общими толкованиями рефлексии (отражения, направленности человеческого сознания на себя самого).

      Значительно дальше в разработке проблематики рефлексии  в подготовке учителя продвинулась зарубежная наука и практика. Аспектами  теоретического исследования в ней  выступают проблемы собственно определения  понятия педагогической рефлексии в контексте различных проблематик (мышление, практическое действие, решение проблем); классификации видов (уровней) рефлексии, определяемых диапазоном вовлекаемых в осмысление предметных оснований (техническая, практическая, критическая рефлексия); внедрения рефлексивного подхода в практику профессиональной педагогического образования; разработки стратегий развития рефлексии как направления профессиональной подготовки учителя.

      Практика  подготовки учителей (в Западной Европе) характеризуется появлением рефлексивных моделей, манифестирующих смену парадигм в педагогике – со знаниевой на личностно ориентированную (личностно-деятельностную). Новое качество данных моделей, обусловленное именно введением рефлексивной составляющей, состоит в целевой переориентации системы подготовки учителя, одной из главных целей которой провозглашается развитие мышления с акцентом на педагогической рефлексии. В связи со сформулированными целями дается толкование педагогической рефлексии, выделяются ее уровни, определяются задачи разных этапов профессиональной подготовки по отношению к развитию уровней рефлексии.

      На  методическом уровне (разработки средств, форм обучения) чрезвычайно продуктивным является использование психологических структурно-функциональных моделей творческого мышления, в которых рефлексия проработана как механизм, обеспечивающий решение творческой задачи, переосмысление блокирующих процесс решения стереотипов прошлого опыта субъекта и выработку новых адекватных условиям способов действия. Изначальная "погруженность" рефлексии в контекст проблематики творчества, признание творческим процесса создания не только объективно, но и субъективно нового, трактование творческой ситуации как проблемно-конфликтной задают принципиальное направление разработки методического инструментария развития рефлексии - создание творческих ситуаций в учебном процессе подготовки учителя. Таким образом, "творческость" становится не этапом в развитии рефлексии (доступным на достаточно поздних этапах профессионального становления учителя), а обязательным условием развития рефлексии.

      Реализация  в психологических моделях творческого  мышления принципа его коммуникативно-личностной обусловленности делает их эффективным  диагностическим инструментом для  определения характера блокирующих субъекта стереотипов (интеллектуальных, личностных, коммуникативных), содержит потенциал создания методических средств, "работающих" с целостной личностью. Осуществленная процедурная реализация моделей рефлексии в технологиях тренинговой работы, экспериментально апробированных в процессе обучения школьников дают основания говорить о потенциале психологических моделей групповой рефлексии для технологизации процесса развития педагогической рефлексии как направления профессиональной подготовки учителя.

      С точки зрения Н. Б. Крашенинниковой педагогическая рефлексия – это процесс, в котором учитель должен овладеть познанием самого себя, анализом собственных мыслей, осознанием того, как его воспринимают другие [4].

      Обоснуем  необходимость этого явления, опираясь на взгляды ученых.

      Необходимость овладения учителем рефлексией убедительно  показывает Ю. Н. Кулюткин. Он считает, что деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью, а именно учебной деятельностью  учащихся. Объектом деятельности учителя, субъектом его управления, руководства, организации является деятельность учащихся, а сам учитель смотрит на себя и на свои действия (и оценивает их) как бы глазами учащихся. Учитель не просто ставит цели, но стремится к тому, чтобы эти цели были осознаны и приняты учащимися. Поэтому учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять почему ученик действует так, а не иначе. «Более того, - пишет Ю. Н. Кулюткин, - учитель должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину мира», которой овладевает ученик, но и целенаправленно ее преобразовывать, углублять, развивать» [5].

      Значение рефлексии усилено переходом от предметно-дисциплинарной модели обучения к личностно-ориентированной. Известно, что главной задачей учителя в условиях личностно-ориентированного обучения является умение оценивать индивидуальность, самобытность каждого ученика и помогать ему реализовать свои потенциальные возможности. Чтобы помочь ученику познавать себя, учителю нужно уметь понять внутренний мир ученика. Понятно, что такая задача посильна лишь учителю, который на своем опыте знает, как происходит открытие своего внутреннего мира, какие трудности встречаются на этом пути. Только такой учитель сможет помочь воспитанникам познавать себя, учить ставить перед собой цели близкие, средние и дальние, создавать условия для развития. «Иметь правильное представление о самом себе, своих способностях и возможностях необходимо каждому человеку, а педагогу особенно» [4].

      А.К. Маркова выделяет группу необходимых учителю психолого-педагогических знаний и умений. К ним автор относит умение регистрировать процесс и результат труда, умение соотносить трудности ученика со своими недочетами, умение оценить свой стиль и анализировать свой опыт. Легко видеть, что формирование у учителя умений непосредственно связано с развитием у него рефлексивных качеств, поэтому в группу психологических качеств учителя А.К. Маркова включает педагогическую рефлексию, которую понимает как обращенность сознания на самого себя, учет представлений учителя о его деятельности и представлений ученика о том, как учитель понимает деятельность ученика.

      Педагогическая рефлексия, пишет автор, это способность учителя мысленно представить себе сложившуюся у ученика картину ситуаций, на этой основе уточнить представления о себе. Рефлексия означает осознание учителем себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях. Учителю важно развивать у себя здоровую, конструктивную рефлексию, приводящую к улучшению деятельности, а не к разрушению ее постоянными сомнениями и колебаниями. Педагогическая рефлексия – это самостоятельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администрация [6].

      А.К. Маркова выделяет специальную группу перцептивно-рефлексивных педагогических способностей, которые являются ведущими. Она включает: способность к изучению другого человека, понимание, сопереживание, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя со стороны. Эта группа способностей является, по мнению автора, «ядерной», малокомпенсируемой. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психологическое развитие ученика [6].

      Психолог  Г.А. Цукерман в своей работе «Виды  общения в обучении», подчеркивает, что рефлексия является существенным условием умения учиться. Автор приходит к заключению, что рефлексия способствует осознанию того, чему надо учиться. Помимо этого, Г.А. Цукерман выявила, что в области формирования репродуктивных действий феномен постепенной передачи содержания и способов действий от взрослого к ребенку нарушается, особенно это касается таких этапов, как контроль и оценка. Именно здесь, пишет Г.А. Цукерман, наблюдается феномен «утечки рефлексии» на полюс взрослого.

      Для проектирования и использования  возникающих ситуаций в образовательном  процессе рассмотрим механизмы возникновения  рефлексии (поскольку рефлексия  – основное средство управления образовательным процессом через образовательные ситуации).

      Условием  возникновения рефлексии К.Я. Вазина считает наличие отклонения от образца, когда человеком осознается неудовлетворенность  собственной деятельностью или  же самим образцом, что в свою очередь становится условием изменения человеком схем своей деятельности и мысли [7]. Д.В. Винник и А.В. Тимофеева выделяют механизмы, которые служат средствами рефлексии. С их помощью субъект осуществляет самоопределение, познавая и осознавая свое «Я», выделяя смысл ситуации и бытия в целом. К таким средствам авторы относят логические, эвристические, личностные и социальные механизмы [7]. Результатом рефлексии становится фиксация «через сравнение исходных схем деятельности и тех схем, которые возникли после процесса рефлексии. Рефлексия блокирует деятельность по старым образцам и открывает новые пути для мышления и действия» [7]. Таким образом, рефлексия становится деятельностью по проектированию отживших, не удовлетворяющих человека схем и способов деятельности.

      По  мнению В.И. Слободчикова и Г.А. Цукерман, рефлексия в мышлении и деятельности является механизмом осознания собственных действий; в кооперации и коммуникации – механизмом выхода в позицию «над» и «вне»; в сфере самосознания рефлексия является механизмом самоопределения внутренних ориентиров и способов установления границ «Я-самости». В связи с этим авторами выделен механизм порождения самой рефлексии и особенность рефлексии как результата совместной работы учителя и ученика в каждом из слоев сфер существования рефлексии:

- в мышлении и деятельности, направленных на решение учебных задач (именно в исследованиях этой сферы, по мнению авторов, сформировалось широко распространенное понимание феномена «рефлексии» как направленности мышления на самое себя, на собственные процессы и продукты);

- в коммуникации и кооперации;

- в самосознании.

      Педагогическая  рефлексия как компонент деятельности учителя рассматривается сравнительно недавно. Были сделаны попытки проектирования образования с использованием рефлексии: развития проектировочного мышления; профессиональной и учебной деятельности. Рефлексия учителя возникает там, где начинается отклонение от прежнего образца, блокируя неэффективные приемы и способы педагогической деятельности, и открывая новые возможности формам активности учителя, как на индивидуально-личностном, так и на социальном (коллективном) уровнях. Это позволяет педагогу гибко реагировать на изменение условий и учитывать социальные потребности. Такая рефлексия является механизмом организации творческого процесса, приводящего к порождению инноваций в профессиональной деятельности. Педагогическая рефлексия содействует подключению внутренней активности педагога, задает направление его непрерывного самообразования «как цепочки добровольных актов». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      2. Профессиональные знания педагога 

      Профессиональная  компетентность педагога включает в  себя личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике.