Психологические особенности возраста студента

В качестве классификационных  основ могут рассматриваться  и схемы Х.Мюррея, М.Аргайла, А.Маслоу и др. П.М.Якобсону принадлежит заслуга  разграничения мотивов по характеру  общения (деловые, эмоциональные). Согласно А.Н.Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа, ориентированных на:

1. объект или цель взаимодействия;
2. интересы самого коммуникатора;
3. интересы другого человека или общества в целом.

К определению  доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти  и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой  сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности  человека могут быть представлены как  потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного  и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением  духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие  побуждения, по П.М.Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т.д.». Другими  словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут  быть разделены на три группы:

1. мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные;
2. морально-этические мотивы;
3. эмоционально-эстетические мотивы.

В системе «обучающий - обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности.

Рассматривая  мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие  мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация  определяется как частный вид  мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную  деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той  деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями  обучающегося; в-четвертых, - субъективными  особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичность.

Соответственно, при анализе мотивации стоит  сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной  сферы человека. Рассматривая эту  сферу применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность  ее строения. Так, в нее входят: потребность  в учении, смысл учения, мотив  учения, цель, эмоции, отношение и  интерес.

Характеризуя  интерес (в общепсихологическом  определении - это эмоциональное  переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной  мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто  используется как синоним учебной  мотивации. Об этом могут свидетельствовать  такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо  развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий  связано, во-первых, с тем, что в  теории учения именно интерес был  первым объектом изучения в области  мотивации (И.Герберт). Во-вторых, оно  объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление.

Необходимо условие  для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой  учебной деятельности - возможность  проявить в учении умственную самостоятельность  и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими студентов.

Большую роль в  формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение студентов с трудностью, которую  они не могут разрешить при  помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они  убеждаются в необходимости получения  новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного  напряжения. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее  условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала  и учебной задачи приводит к повышению  интереса только тогда, когда эта  трудность посильна, преодолима, в  противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и  тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые  стороны. Новизна материала - важнейшая  предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у  студента знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса.

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная  связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью  оказались ориентации на процесс  и на результат, менее плотно - ориентация на «оценку преподавателем». Связь  ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении  и доминировании.

Установлено также  чрезвычайно важное для организации  учебной деятельности положение  о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание  учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у юношей может быть сформирован и что  этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем  становится доминирующим и приобретает  самостоятельность и лишь после  осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой  учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше  формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному  проявляется для разных возрастных групп в зависимости, как от характера  учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется, как способность  поддерживать требуемый уровень  психической активности при широком  варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности, как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

1. исходный тип мотивационной структуры;
2. личностная значимость предметного содержания деятельности;
3. вид учебного задания;
4. наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура  внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации. Как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального  развития и характером учебной деятельности.

Заключение.

 
Государственная образовательная система  играет ведущую и основополагающую роль в развитии общества, в увеличении эффективности его деятельности в самых различных областях общественной практики. Образовательные учреждения в мировой науке рассматриваются  как социальные системы, представляющие институт социализации человека, формирования и становления личности гражданина в современном обществе. Эволюция общества полностью определяется демографическими масштабами интеллектуального непрерывного психического развития, которое осуществляется только посредством учения в социальной системе образования.

Специфика университета - готовить в первую очередь научно-педагогические кадры, а значит, формировать личность ученого и преподавателя высшей квалификации. С этой целью необходимо повышать эффективность профессионального  обучения в вузе, а также совершенствовать процесс его индивидуализации и  гуманизации с учетом когнитивного развития студентов. До недавнего времени  считалось, что уровень квалификации специалиста определяется тем объемом  знаний, который получен в процессе обучения. Однако исследования показали, что степень усвоения знаний существенно зависит от индивидуальных особенностей обучающегося и что важную роль в этом процессе играют познавательные психические процессы (сенсорно-перцептивные, аттенционные, мнемические, мыслительные, имажинитивные).

Организация и  совершенствование системы непрерывного образования учащейся молодежи невозможно без целостного понимания психической  и познавательной деятельности учащегося  и глубокого изучения психофизиологических детерминант развития психики на всех ступенях обучения. Важнейшим принципом при этом является принцип комплексного подхода к изучению способностей студентов. При организации и совершенствовании системы непрерывного образования необходимо опираться не только на знания закономерностей психического развития, но и на знание индивидуальных особенностей студентов и в связи с этим планомерно направлять процесс интеллектуального развития.

Таким образом, изучение психологических особенностей студенческого возраста становится очень важным и необходимым явлением в современной психологии высшей школы.  
Список использованной литературы.

1. Ананьев Б.Г.  К психофизиологии студенческого  возраста. // Современные психологические  проблемы высшей школы. - Л., 1974. - Выпуск 2.

2. Бондаренко  С.М. Проблема формирования познавательного  интереса при классно-групповом  и программированном обучении: по  материалам психолого-педагогической  литературы. // Вопросы алгоритмизации  и программирования обучения / Под  ред. Л.Н.Ланды. - М., 1973. -Вып. 2.

3. Захарова Л.Н.  Личностные особенности, стили  поведения и типы, профессионально  самоидентификации студентов педагогического  вуза // Вопросы психологии, 1998. - №  2.

4. Кон И. С.  Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. [Уч. пособие для пед. ин-тов]. - М., 1976. - 175 с.

5. Леонтьев А.Н.  Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - 304 с.

6. Нестерова  Н.Б. «Ценностное отношение студентов  к учебным дисциплинам как  фактор успешности» - М., 1984

7. Орлов Ю.М.  Потребностно-мотивационные факторы  эффективности учебной деятельности  студентов ВУЗа: Автореф. …д-ра  психол. н. - М., 1984.

8. Якунин В.А.  Психология учебной деятельности  студентов. - М.-С.-Пет., 1994.