Психологические факторы затрудненного педагогического общения

Федеральное агентство по образованию Российской федерации

ГОУ ВПО «Российский  государственный профессионально-педагогический университет»

Кафедра психологии профессионального развития

 

 

 

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по курсу «Психология  профессионального образования»

На тему:  «Психологические факторы затрудненного педагогического общения»

 

Вариант 2

 

 

 

Студент: Галлямшин Д.А.

Группа: ЗЭС-211с

Зачетная  книжка №1102952

Преподаватель    

 

 

Екатеринбург

 2013 

Оглавление

Введение 3

Особенности и модели педагогического общения 4

Стиль педагогического общения 6

Влияние характера педагогического общения на психическое развитие учащихся 8

Заключение 10

Список использованной литературы 12

  
Введение

Общение, которое пронизывает  все сферы человеческого бытия, не всегда бывает успешным, комфортным, благополучным, налаженным. Возникающие  в общении трудности, проблемы, барьеры, осложнения, сбои существенно сказываются  на качестве совместной деятельности участвующих в нем людей, влияют на характер их отношений, в крайних  случаях для личности оборачиваются  стрессово-фрустрационными состояниями, невротическими изменениями. Поэтому выяснение психологической природы, детерминант, диагностических показателей и механизмов затрудненного общения необходимо для выработки конкретных способов его оптимизации и психокоррекции. Это представляется важным в связи с тем, что преодоление личностью трудностей общения требует мобилизации определенных коммуникативных резервов. Это выводит на проблемы "психологической цены" успешного общения и влияния трудностей общения на процессы личностного роста.

Еще более актуальным представляется исследование затрудненного общения  в контексте профессиональной подготовки работников коммуникативных специальностей, особенно начинающих учителей. Высокая  социальная значимость профессии учителя  и ее массовость делают необходимым  постоянное изучение механизмов профессионального  и личностного становления начинающих педагогов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью обращения к уникальным и многомерным личностным проблемам, возникающим в педагогической коммуникации, огромной ценой влияния возникающих у учителя трудностей общения на характер коммуникативной среды в классе, на учебные успехи и личностные изменения учащихся, на личностный рост и душевное здоровье самого учителя и в конечном счете на успешность педагогического взаимодействия, а также практической важностью нахождения путей оптимизации педагогического общения.

 

Особенности и  модели педагогического общения

Педагогическое общение  - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.  
          Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.          

Основная  цель педагогического общения состоит  как в передаче общественного  и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными  смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В  общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств  и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др.

Педагогическое общение  создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов  педагогического процесса. 
          Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности.

Педагогическое общение  должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую  ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову

Стиль педагогического общения

Педагогическое общение  осуществляется в разнообразных  формах, зависящих главным образом  от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной  роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения.

          Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё "подогнаны". Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля  общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и  воспитание как целенаправленное воздействие  на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием  от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.

Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

Влияние характера педагогического  общения на психическое развитие учащихся

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение  люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Воспитательное значение общения заключается не только в  том, что оно расширяет общий  кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые  необходимы ему для успешного  выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения  заключается еще и в том, что  оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик.

          Какие требования предъявляют  учителя к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют интеллект учащегося.

          В психолого-педагогической литературе  все чаще сегодня рассматривается  такое явление как дидактогения.

          Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учеником по вине педагога.

Некоторые педагоги считают  допустимым с целью наказания  ученика либо для снижения его  завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. С точки зрения школьной психогигиены такая форма педагогического  общения крайне вредна, поскольку  дает внешний эффект снижения нежелательной  активности ученика, но не может ориентировать  на положительные достижения в учебной  деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и  справедливость, ослабляется чувство  его психологической защищенности, необходимое для эмоционального равновесия ребенка. Чтобы предотвратить  возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учетом их возрастных и индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей.

 

 

 

 

 

Заключение

Психология педагогического  общения неоднократно обращалась к  анализу личности учителя как  субъекта эффективной педагогической деятельности. Современный учитель  знает о том, какими профессиональными  качествами он должен обладать, чтобы  приобрести статус «эффективного педагога». Он также знает о том, какие  трудности его поджидают на пути профессионального становления.

Общение, которое пронизывает  все сферы человеческого бытия, не всегда бывает успешным, комфортным, благополучным, налаженным. Возникающие  в общении трудности, проблемы, барьеры, осложнения, сбои существенно сказываются  на качестве совместной деятельности участвующих в нем людей, влияют на характер их отношений, в крайних  случаях для личности оборачиваются  стрессово-фрустрационными состояниями, невротическими изменениями.

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.          

Основная цель педагогического  общения состоит как в передаче общественного и профессионального  опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными  смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом. В  общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств  и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Педагогическое общение  осуществляется в разнообразных  формах, зависящих главным образом  от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной  роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях: регламентированный, импровизационный,  авторитарный, попустительский, демократичный.

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в формировании личности, было бы большим упрощением видеть его воспитательное значение только в том, что вступающие в общение  люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.

Трудности общения учителей как один из феноменов затрудненного  общения могут быть оценены согласно двум критериям его успешности : согласно результативному критерию влияние на учебные достижения и личностные изменения учащихся, личностный рост самого учителя и согласно процессуальному критерию обеспечение комфортной коммуникативной среды в классе, создающей оптимальные условия для осмысленного учения, самореализации личности учащихся и учителя.