Психодиагностика

1. Аддитивные проективные методики

- аддитивные проективные  методики (или методики дополнения) – группа методик, предполагающих  завершение предложения, рассказа, истории (неоконченные предложения,  неоконченные рассказы, ассоциативный  тест Юнга);

2. Возможности использования детского рисунка в целях изучения интеллекта

Процесс рисования оказывает  исключительное растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряжение, возникающее  при психологическом обследовании, способствует установлению эмоционального контакта с ребенком.

2. Рисунки удобны в  применении: во-первых, ребенок как  бы сам фиксирует свои действия  при помощи карандаша, движения  мысли. Это дает возможность  психологу больше обращать внимание  на изменения эмоционального  состояния исследуемого, отмечать  особенности процесса рисования.

3. Рисуночные методики - высокоинформативное  средство познания личности ребенка,  отражающее то, как ребенок воспринимает  себя и других, какие чувства  он переживает.

4. Процесс рисования особенно  при изображении значимых для  ребенка ситуаций, обладает психотерапевтическом  действии. В рисунке ребенок как  бы избавляется от личного  напряжения, проигрывает возможные  решения ситуаций. Практическое  использование рисуночных методик  требует детального изучения  опыта их применения и главное  критического осмысливания принципов  интерпретаций рисунков. Проблемой  интерпретаций рисунков занимались  У. Вольф, У. Холс, Л. Корман, Р. Бернс, С. Кауфман.

-Эмоциональные проблемы и общее  психологическое состояние человека  отражаются, прежде всего, в формальных  показателях рисунка. К ним  относятся особенности, относительно  независимые от содержания изображения.  Это сила нажима на карандаш, своеобразие линии, размер рисунков, их размещение на листе, степень  тщательности и детализированности изображений, наличие штриховки и т.п. Специальной оценке подлежат только достаточно выраженные отклонения от варианта, стандартного для данного возраста. В случаях, когда имеются сомнения в наличии такого отклонения, соответствующий показатель не интерпретируется .

3. Возникновение и история становления  тестов

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления  о закономерностях развития и  функционирования  психики являются отправным пунктом при выборе психодиагностических методик, их использовании  в практике.

История психодиагностики -это и история появления основных психодиагностических методик, развития подходов к их созданию на основе эволлюционирования взглядов о природе и функционировании психического.

В этой связи интересно  проследить, как формировались некоторые  важные психодиагностические методы в  рамках основных школ психологии.

Тестовые методики связаны с теоретическими принципами. Методологическая концепция бихевиоризма основывалась на том. Что организмом и средой существуют детерминационные отношения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосабливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве ведущей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутреннее психические процессы должны быть  интерпритированны по объективно наблюдаемым поведенческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения. Именно этим занимались первые психодиагносты., разработавшие метод тестов (термин веден Ф.Гальтоном).

Первым исследователем, использовавшим в психологической экперементатике "интеллектуальный тест", был Дж. М. Кеттел. Этот термин после статьи Кеттеле "интеллектуальные тесты и измерения", опубликованной в 1890 г. в журнале "Mind", приобрел широкую известность. В своей статье Кеттел писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии и точную науку. Он сказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттел предложил в качестве образца 50 тесов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он стал применять тесты в лаборатории, открытой им при Колумбийском университете (1891). Вслед за Кеттелом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление текстологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспериментально-психологические  испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально  иным. Ведь задачей психологического эксперимента является  выяснение  зависимости психического акта от внешних  раздражителей, запоминания от частоты  и распределения в целом повторений и т.д. При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия психических актов, оценивая полученные результаты при помощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя  условий осуществления этих психических  актов.

Метод тестов получает широкое  распространение. Новый шаг в  его развитии был сделан французским  врачом и психологом Альфредом Бине  (1857-1911), создателем самой популярной серии тестов.

До Бине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах - чувствительности, быстроте реакции т.д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначаемых обычно терминами "ум", "интеллект". Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной приспособительной деятельности.

В 1904 году Министерство образования  Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от детей, страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены оп статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 году. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения в результате биологического созревания.

 Шкала А. Бине в последующих редакциях (1908 и 1911) была переведена на немецкий и английский языки. Вторая реакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей –до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие "умственный возраст". Самое широкое распространение получила вторая редакция шкалы Бине. Последняя (третья) редакция шкалы, опубликованная в год смерти, не внесла существенных изменений.

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считалось соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80%-90%). Детям до 6 лет прелагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет- 6 заданий. Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 человек).

Показателем интеллекта в  шкалах Бине был умственный возраст, который мог не совпадать с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка. Если он справился со всеми заданиями, то ему предлагались задания следующий, старшей возрастной группы. Если он решал не все задания, а некоторые из низ, то испытание прекращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, то ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решаются испытуемым. Максимальный возраст, все задания которого решались испытуемым, назвали базовым умственным возрастом.  Если, кроме того, ребенок выполнял и некоторые создания, предназначенные для более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом "умственных" месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом. Прибавлялось и некоторое число месяцев.

Пример. Ребенок решил  все задания, предназначенные для  семилетнего возраста и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток. Число месяцев рассчитываются так: 12 мес :6 (число заданий для восьмилеток) = 2 мес. ("цена" одного задания); 2 мес. х 2 = 4 мес.  Итак, умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 мес.

Несовпадение умственного  и хронологического возраста считалось  показанием либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст  выше хронологического).

Вторая редакция шкалы  Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л.М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основными, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введение в качестве показателя  к тесту коэффициента интеллектуальности (IQ), выводящегося из отношения между умственным и хронологическим возрастами, и применения статистического критерия оценки тестирования, для чего вводится понятие статистической нормы.

Коэффициент IQ был предложен Вильямом Штерном, считавшим существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чтобы устранить этот недостаток, Штерн предложил определять частное, получаемое при делении, умственного возраста на хронологический.. этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Другим новообразованием стэндфордских психологов явилось  понятие  статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было бы сравнивать индивидуальные тестовые показатели, и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.

Шкала Стенфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения (х) был равен 100, а статистическая мера  рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего (б) равнялась 16. все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал х+б, т.е. ограниченные числами 84 и 116, считалось нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы, ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым.

Шкала Стенфорд-Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986 гг.). в последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемой по шкале Стенфорд-Бине,на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллектуальные тесты стали проверяться путем сопоставления с результатами шкалы Стенфорд-Бине.

4. Диагностика школьной готовности

Под психологической готовностью  к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень  психического развития ребенка для  освоения школьной учебной программы  в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни  к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные  психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.