Периодизация психических процессов

     ВВЕДЕНИЕ 

     Фундаментальной проблемой психологии  развития является построение периодизации психического развития в  ходе онтогенеза  –  процесса индивидуального развития организма. Разработка периодизации имеет  важное теоретическое значение, поскольку  через  определение периодов психического  развития и через выявление  закономерностей  переходов  от  одного периода  к другому в конечном счете  может быть  решена проблема движущих сил психического развития. Можно  утверждать, что  всякое представление  о движущих силах психического развития должно быть, прежде всего, проверено  на основе  периодизации.

     Периодизация  психического развития человека строится на основе описания норм психического развития. Выделяется два уровня анализа  норм развития. Первый общепсихологический  уровень  анализа  содержания нормы  психического  развития – уровень  анализа нормы психического развития личности. Второй возрастно-психологический  уровень анализа содержания нормы  психического развития –  уровень  анализа нормы психического развития  человека, основанный  на  знании психологических особенностей,  присущих определенной стадии  развития  человека. Исследование проблемы возрастных кризисов обычно проводится на втором уровне анализа.

     В самом общем виде интегральная периодизация психического развития представляет собой  ступени развития человека как субъекта собственного развития в разных типах  базисных общностей. Каждая ступень  имеет сложное строение: выделяются стадия становления событийности и  стадия становления самобытности, кризисы  рождения (переходы в новую общность) и кризисы развития (освоения новой  общности). [3, c. 223] 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Проблема  периодизации психического развития в отечественной психологии 

     В отечественной психологии основоположниками  периодизации психического развития являются П.П. Блонский  и Л.С. Выготский, заложившие основы  развития  детской психологии. П.П. Блонский указывал  на историческую изменчивость процессов психического и на  возникновение  в ходе исторического развития новых периодов развития. Он писал, что современный  человек  при  благоприятных социальных условиях  развивается быстрее  человека  прежних исторических  эпох.  Таким  образом, детство  – неизменное явление: оно различно на различных стадиях развития животного  мира; оно иное и на  каждой иной стадии исторического развития человечества. Чем благоприятнее экономические  и культурные условия развития, тем  быстрее темпы  развития человека.

     П.П. Блонский  был  противником чисто  эволюционистских представлений  о  ходе  детского развития. Он считал, что детское развитие – прежде всего процесс качественных преобразований, сопровождающихся переломами, скачками. Эти  изменения  могут происходить  резко,  критически, а могут происходить  постепенно, литически. П.П. Блонский стал называть эпохами и стадиями периоды  детской жизни, отделенные друг от друга  кризисами; более (эпохи), или менее (стадии) резкими. Фазами П.П. Блонский  называл те  периоды детской  жизни, которые были отграничены  друг  от друга  литически.[2, c. 198] 

     В современной психологии под понятием возрастные кризисы понимаются особые,  относительно  непродолжительные  по  времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими  психологическими переживаниями, обусловленными преобразованиями  в  сфере социальных отношений  человека,  его сознания и деятельности.

     Л.С. Выготский  обобщил и  теоретически проанализировал материалы по проблеме периодизации психического развития в  детстве, накопленные к  тому времени  в отечественной и зарубежной  психологии. “Каковы  же должны быть  принципы построения подлинной  периодизации? Мы уже знаем, – писал Л.С. Выготский, – где  следует искать ее  реальное  основание: только внутренние  изменения  самого развития, только переломы  и  повороты  в его  течении  могут  дать   надежное основание для  определения главных эпох построения личности  ребенка, которые мы  называем  возрастами” . [1, с. 247]

     Охарактеризовав основные особенности  переходных  периодов развития, Л.С. Выготский делает заключение: “Таким образом, перед  нами раскрывается  закономерная картина. Критические  периоды  перемежают стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний  раз  подтверждая, что  развитие  ребенка  есть диалектический процесс,  в котором  переход  от одной  ступени к другой совершается  не эволюционным, а  революционным  путем. Если бы критические  возрасты не  были открыты  чисто эмпирическим  путем, понятие о  них следовало  бы ввести в схему развития  на основании  теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и  осмысливать  то, что уже  установлено эмпирическим исследованием”.[1,с.252]

     Таким  образом, возрастной кризис  по Л. Выготскому –  целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее  при смене стабильных  периодов  развития.

     Отдельно  в психологии выделяется понятие  возрастных кризисов  детского возраста, экспериментально детально изученных Д.Б. Элькониным. Это периоды в жизни ребенка, которые характеризуются переходом к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при котором учитываются новые возросшие возможности ребенка.

     Подходы к проблеме периодизации, намеченные П.П. Блонским и Л.С. Выготским,  Д.Б. Эльконин сохранил и вместе  с  тем развил  в соответствии с  современными  знаниями. Это, во-первых, исторический подход к  темпам  развития и  к  вопросу о возникновении  отдельных периодов детства в  ходе исторического развития человечества. Во-вторых,  подход к каждому возрастному  периоду,  с  точки зрения места,  которое он занимает в общем цикле  психического развития ребенка. В-третьих, представление о психическом  развитии как о процессе диалектически  противоречивом, протекающем не  эволюционным путем, а путем  перерывов  непрерывности, возникновения  в  ходе развития качественно новых  образований.                   В-четвертых, выявление как обязательных и необходимых переломных, критических  точек в  психическом развитии – важных  объективных показателей  переходов от одного периода к  другому. В-пятых,  выделение  не однородных по своему характеру переходов и  в связи с этим различение в  психическом развитии эпох, стадий, фаз.

     В  конце 30-х гг. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн начали рассматривать  проблему становления  и развития психики  и сознания, вводя в нее понятие деятельности. Новый  подход кардинально менял  как представления о движущих силах психического развития, так и принципы  выделения его отдельных стадий. Впервые решение  вопроса о движущих  силах психического развития  непосредственно  смыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных стадий в психическом развитии детей.

     Наиболее  развернутую форму это новое  представление нашло  в работах  А.Н. Леонтьева. Он считал, что в изучении развития психики ребенка следует  исходить из анализа развития его  деятельности так, как она  складывается  в данных конкретных условиях его  жизни. Жизнь или деятельность в  целом не складывается механически  из отдельных видов  деятельности. Одни виды деятельности являются  на данном этапе ведущими  и имеют  большее значение для дальнейшего  развития личности, другие – меньшее. Одни играют главную  роль в развитии, другие –  второстепенную. Поэтому  нужно говорить  о зависимости  развития психики не от деятельности  вообще,  а от ведущей деятельности.

     В соответствии с  этим  можно сказать, что  каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим  на  данном  этапе отношением  ребенка к  действительности, типом  его деятельности.  Признаком  перехода от одной стадии  к другой является  именно изменение ведущего типа деятельности,  ведущего  отношения  ребенка к действительности.

     При рассмотрении формирования  личности в системе “ребенок в  обществе”  радикально  меняется характер связи  систем “ребенок – вещь” и “ребенок – отдельный взрослый”. Из двух самостоятельных они превращаются в единую систему, вследствие чего  существенно  изменяется содержание каждой из них. При рассмотрении системы  “ребенок – вещь” теперь  оказывается,  что вещи, обладающие определенными  физическими  и пространственными  свойствами, открываются ребенку  как общественные предметы, в них  на первый план  выступают общественно  выработанные способы  действий с  ними.

     Система “ребенок – вещь”  в  действительности является системой “ребенок – общественный предмет”. Общественно  выработанные способы действий с предметами не даны  непосредственно  как некоторые  физические характеристики вещей. На предмете  не  “написаны” его общественное  происхождение, варианты действий с  ним, способы и  средства его воспроизведения. Поэтому овладение  таким  предметом  невозможно  путем адаптации, путем  простого  “уравновешивания”  с  его физическими свойствами. Внутренне необходимым становится  особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с  предметами. При этом  физические  свойства вещи выступают лишь  как ориентиры для действий с ней. 

     При усвоении общественно выработанных способов  действий с предметами происходит  формирование  ребенка  как члена общества, включая  его  интеллектуальные, познавательные и  физические силы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых, непосредственно  не занятых организованным процессом  воспитания и обучения) это развитие представлено, прежде всего, как  расширение сферы и повышение уровня овладения  действиями с предметами. Именно по этому параметру дети  сравнивают свой  уровень  и возможности  с уровнем и возможностями  других детей  и  взрослых.  В  процессе такого сравнения взрослый открывается ребенку не только  как  носитель общественных  способов действий с  предметами, но и как  человек, осуществляющий определенные общественные задачи.

     Овладение ребенком способами действий  с  предметами закономерно подводит  его к пониманию взрослого  как носителя общественных задач  деятельности.

     Система  “ребенок –  взрослый”, в  свою очередь, также  имеет существенно  иное содержание.  Взрослый прежде  всего  выступает  перед  ребенком  не со стороны  случайных и  индивидуальных  качеств, а как носитель определенных  видов общественной по своей  природе  деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный при этом в разнообразные  отношения с другими  людьми и  подчиняющийся выработанным  нормам.

     Но  на самой деятельности  взрослого  не  указаны ее задачи и мотивы. Внешне  она выступает перед  ребенком как  преобразование предметов  и их производство. Осуществление  этой деятельности в ее законченной  реальной форме и во всей системе  общественных  отношений,  внутри которых только и могут быть раскрыты  ее задачи и мотивы, для  детей  недоступно. Поэтому становится необходимым  особый  процесс  усвоения  задач  и мотивов человеческой деятельности  и тех норм отношений, в которые  вступают  люди в процессе  ее  осуществления.

     Процесс  перехода детей на новую возрастную  ступень – разрешение  противоречий между сложившимися  у  них  ранее  формами взаимоотношений  с  окружающими, с  одной стороны, и своими  возросшими физическими и психологическими возможностями  и  притязаниями, – с  другой стороны.

     Усвоение  детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется  через воспроизведение  или моделирование этих отношений  в  собственной  деятельности  детей, в их  сообществах, группах  и коллективах. Примечательно, что  в  процессе этого усвоения ребенок  сталкивается с необходимостью овладения  новыми предметными действиями,  без  которых нельзя осуществлять деятельность взрослых. Таким  образом, взрослый человек  выступает  перед  ребенком  как носитель новых  и все более сложных способов действий с предметами, общественно  выработанных эталонов и мер, необходимых  для  ориентации в окружающей действительности.

     Итак, деятельность ребенка внутри систем “ребенок – общественный  предмет”  и “ребенок –  общественный взрослый”  представляет единый  процесс, в  котором  формируется личность.

     Факты, касающиеся содержательно-предметных характеристик ведущих типов  деятельности,  выделенных к настоящему  времени, позволяют разделить все  типы на две большие группы.