Педогогическиое влияние

     Желание быть человеком, которому симпатизируют  и которым восхищаются. Если ученик рассматривает учителя или родителя как образец для себя, то он будет принимать с их стороны влияние, подчиняться ему. Этот вид власти называется «референтная власть».

     С референтной властью связаны явления подражания, имитации, идентификации. Этот вид власти влияет на внешнее поведение человека и на его внутренние нормы, установки, правила, он принимает новые стандарты и ощущает негативные переживания, если ему не удаётся соответствовать образцу.

     Желание принадлежать к группе. Это стремление быть членом группы определяет готовность человека меняться, подвергаться влиянию  членов группы в направлении, соответствующем  тем нормам, которые группа предъявляет. Это «инклюзионная власть».

     Желание следовать своим собственным  ценностям, идеалам. Если ученик разделяет  те же идеалы, что и родители или  учителя, то он с готовностью будет  подвергаться влиянию, поскольку достижение самоидентичности будет для него гораздо большим стимулом, нежели награда.

     Следование  одинаковым ценностям порождает  «легитимную власть», когда человек  признаёт за другим право оказывать  на него влияние.

     Желание иметь точное представление об окружающей действительности, о реальности. Если ученик считает родителей или  учителей наделёнными специальными знаниями, компетентными, то его желание получить эти знания дают им «экспертную власть».

     Следует иметь в виду, что если ученик признал за кем-то экспертную власть, то компетентность этого человека распространяется на многие вопросы. Взрослые ведут себя точно также, поэтому корреспонденты спрашивают советов в экономических вопросах у кинозвёзд и суждений об искусстве у вице-премьеров.

     Ученик  может принять влияние взрослых просто потому, что ему нравится то, что они требуют, выполнение этого приносит ему удовольствие. Это называется «интернализационной властью». В этом случае воздействие родителей и учителей происходит как на внешнее поведение, так и на нормы ребёнка и продолжается даже после окончания непосредственного влияния.

     Иногда  воздействия педагогов, их требования приобретают для ученика такой  смысл, который делает их неприемлемыми. Возникает стойкое непонимание  между учителем  и учеником, которое  получило название «смыслового барьера».

Причины возникновения  смысловых барьеров

     Расхождение смысла касается содержания требования, ученик и учитель вкладывают разный смысл в одно и то же требование. Например, ребенок относится к драке иначе, чем взрослый, считая это проявлением мужества, и поэтому не реагирует на требования не драться. Для преодоления этого барьера надо знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать это отношение, что не всегда легко.

          Расхождение смысла относится не к самому содержанию, а к особенностям предъявления требования: а) требование предъявляется в иронической, грубой форме, в результате содержание теряет смысл для ученика, смысл приобретает только форма; б) требование предъявляется слишком часто и теряет свою побудительную силу; в) требование непосильно для ученика. В этих случаях необходимо перестраивать способы предъявления требований.

      Барьер третьего типа – это барьер по отношению к определенному человеку. На основании сложившегося у ребенка негативного представления об отношении к нему учителя, все воздействия этого взрослого он воспринимает не сами по себе, а как выражение этого отношения. Содержание требований перестает восприниматься. Однако ученик с удовольствием реагирует на аналогичные требования других людей. Возникновение барьера этого типа зависит не только от внешних воздействий (отрицательного оценивания ученика, выражения безапелляционных требований унизительных по форме), но и от взаимодействия воспитательного воздействия взрослого и индивидуальных особенностей ребенка. Например, в случаях, когда ребенку приписывается мотив «не старался», барьер возникает только тогда, когда ребенок очень старался, переживал и осознавал это.

Следовательно, реакции учащихся на различные методы воздействия определяются не только объективной справедливостью или  несправедливостью действий учителя, но и внутренними психологическими особенностями учащегося.

3.Педагогическая оценка как средство влияния

Впервые и наиболее полно в психологическом  плане проблема педагогического  оценивания применительно к школьному  обучению была разработана в 1930-е годы Б.Г.  Ананьевым. Им подчеркивалась необходимость существования педагогической оценки в школе, так как нельзя игнорировать потребность людей в социальной оценке. Б.Г.  Ананьев отмечал, что педагогическая оценка является «фактом непосредственного руководства учеником» и что знание школьниками их собственных возможностей и результатов учения есть обязательное условие их дальнейшего психологического развития.

     Согласно  Б.Г. Ананьеву педагогическая оценка выполняет две функции: ориентирующую и стимулирующую. В своей первой функции оценка выступает как определенный показатель результатов и уровня достижений ученика  в учебной работе.  Стимулирующая функция педагогической оценки связана с побудительными воздействиями на аффективно-волевую сферу ученика. Изменения  в аффективно-волевой сфере ребенка вызывают существенные сдвиги в самооценке, в уровне притязаний, в области мотивации, поведения, в отношениях с учителями, товарищами.

     Педагогическая  оценка проявляется в разных формах и модификациях. Оценку можно различать: по уровню обобщенности; по способам предъявления; по оценочному воздействию.

     По  уровню обобщенности педагогическая оценка подразделяется на: 1) парциальную, 2) фиксированную  и 3) интегральную.

     Парциальная оценка имеет отношение к частному знанию, умению, отдельному акту поведения, выражается в словесной форме, например: «Молодец, Саша, ты хорошо рассказал!».

     Фиксированная оценка отражает успехи школьника на уроке, носит более обобщенный характер, обычно выражается в баллах. Фиксированную в баллах оценку часто называют отметкой.

     Парциальные и фиксированные оценки служат основой  для педагогической характеристики, определяющей в целом личность и  поведение школьника, и составляют интегральную оценку.

     По  способам предъявления педагогическая оценка подразделялась Б.Г. Ананьевым на: 1) прямую и 2) опосредованную.

     Прямая  оценка непосредственно обращена к  оцениваемому ученику. При опосредованной форме оценка одного из учеников производится через оценку другого учащегося, или через оценку его кем-то из одноклассников. Пример первого варианта: вызванный к доске ученик за свой ответ никакой оценки не получает, но вызов другого ученика с последующей прямой положительной оценкой его ответа становится для первого свидетельством его поражения: «Вот, Дима, это другое дело, хорошо, садись. Садись и ты, Иванов». Систематическое применение такой формы оценки оказывает депрессирующее действие на ученика, ведет к изменению отношений между партнерами по опросу. Пример второго варианта опосредованной оценки – учитель не дает оценки ученику, но и не возражает против оценки, даваемой одноклассниками (одноклассники смеются над сделавшей ошибку ученицей, учительница молчит и иронически смотрит на девочку). Как и в первом случае, устранение учителя от оценки выступает по существу формой отрицательной оценки, ведет к невротизации ребенка, ухудшению отношений с одноклассниками.

     По  способу оценочной стимуляции парциальные  оценки различались Б.Г.  Ананьевым на следующие виды: отсутствие оценки, неопределенная оценка, прямые положительные и отрицательные оценки. Отсутствие оценки, а также неопределенные оценки считаются многими исследователями наихудшими по своим психологическим последствиям. Такой способ воздействия не ориентирует человека в результатах его деятельности, дезорганизует поведение, вызывает состояние неуверенности.

     Разнообразие  оценочных воздействий, которое  использует педагог, создает насыщенный эмоциональный, мотивационный, психологический  контекст всей учебной ситуации, а  не только опроса. Поэтому важно, чтобы оценочная деятельность преподавателя осуществлялась им в интересах психического развития ребенка, а для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной. При авторитарной системе обучения нередко оценка подменяется отметкой.

     Ш.А. Амонашвили обращал внимание именно на содержательно-оценочную деятельность учителя во время урока. Эта деятельность приучает ребенка оценивать свою учебную работу по различным критериям. Тем самым изменяется сама учебная ситуация на уроке: ученик знает, и что от него требуется, и как достичь желаемого результата. Кроме того, школьный балл, полученный ребенком за работу воспринимается и оценивается учителем и самим учащимся как некий итог только на сегодняшний день, а не как определение всех учебных способностей ребенка и тем более не как характеристика личности в целом.

     От  правильности педагогической оценки зависит  формирование адекватной самооценки учащегося. При занижении учителем оценок за работу учащегося у ребенка может возникнуть стойкая неуверенность в себе, завышение оценок может привести к возникновению у учащегося аффекта неадекватности. Аффект неадекватности – это устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, которое возникает в связи с наступившим неуспехом в деятельности. При этом сам факт неуспеха игнорируется или субъект не признает свою ответственность за неуспех. Этот психологический феномен возникает в условиях, когда ученик желает сохранить завышенную самооценку и завышенный уровень притязаний ценой нарушения адекватного отношения к реальности.

     Подобно всему процессу обучения, педагогическая оценка должна основываться на оптимистической  стратегии, вызывать ощущение радости  от учения, чувство уверенности в  завтрашних больших и малых успехах.

     Важно, чтобы система контроля и оценки отвечала следующим требованиям, отмеченным разными авторами в педагогической и психологической литературе.

         Условия эффективного педагогического контроля и оценивания

1. Важно применять различные виды контроля, особо уделяя внимание систематическому и всеохватывающему;
2. Контролируются все важнейшие в учебном процессе действия каждого ученика;
3. Контроль учителя должен постепенно заменяться взаимоконтролем и самоконтролем, для чего при изучении каждого действия следует указывать способ его контроля;
4. Оценивание результатов контроля должно проводиться в сочетании личностного и нормативного способов;
5. Учет результатов оценивания желательно проводить гласно;
6. Педагогическая оценка должна основываться на оптимистической стратегии, способствовать развитию личности учащегося.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Выводы

Таким образом, Педагогическое влияние – это  разновидность влияния, которое  возникает в профессиональном общении  педагога с учениками. Педагогическое влияние – одна из ведущих функций  профессионального педагогического общения. Для того чтобы дать определение педагогического влияния, необходимо привести формулировку педагогического общения. По определению А.Н. Леонтьева, «педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива».  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Литература

1.Зимняя И.А. Педагогическая психология. 

2.Литвиненко С.В. Педагогическое влияние в процессе адаптации детей к школе

3.Психология влияния: Хрестоматия / Сост. А.В. Морозов. – СПб., М., Харьков, Минск: Питер, 2001.