Педагогика как наука

·          новые  технологии в полиграфии, сделавшие  возможными миллионные тиражи ежедневных газет и периодической печати, а также радио, многоканальное телевидение, информационные компьютерные сети - так  называемые СМИ (средства массовой информации), создающие и формирующие ежедневную информационную картину мира.

Но главной причиной информационного  бума следует признать массовое образование, поставляющее грамотных людей - производителей и потребителей как научной, так  и массовой общественной информации.

Непосредственной проблемой, которую  породил информационный бум, стала  необходимость пересмотра содержания образования. Постоянно увеличивающийся  поток научной информации и изменения  в научных представлениях, которые  с ним связаны, потребовали пересмотра содержания многих "классических" учебников. Компактное и понятное изложение устоявшихся знаний, которое предполагает учебник, стало затруднительным ввиду постоянно ускоряющегося изменения и обновления состава научно-технических и социально-гуманитарных знаний. Кроме того, потребовалось введение новых учебных предметов, вроде информатики, культурологи, экологии, краеведения, безопасности жизнедеятельности и т. п. Наконец, возникла необходимость увеличения сроков обучения.

Информатизация общества в результате развития средств массовой информации, мировых информационных сетей и компьютерных средств обучения явилась и следствием информационного бума, и средством его обуздания, и катализатором его дальнейшего возрастания. Информатизация общества привела к резкому увеличению массовых источников информации (книги, пресса, радио, телевидение, Интернет), которые далеко не всегда оказываются согласованными в своих сообщениях, а то и просто стремятся опровергнуть имеющиеся сообщения или их интерпретацию, сложившуюся ранее. Информатизация поставила перед образованием проблему согласованности знаний, полученных в школе, со знаниями, представлениями, мнениями, нормами и ценностями не только улицы, как это было ранее, но и гораздо более серьезного и информированного соперника - средств массовой информации. Особенность нынешнего состояния образования определяется тем, что разные формы образовательного общения не столько дополняют друг друга, сколько противостоят и противоречат друг другу в той степени, в какой, например, средства массовой информации критикуют систему образования и преподаваемые знания, а система образования видит во внешкольном образовании источник, разрушающий ценности, культивируемые школой.

Появление функциональной неграмотности, то есть неспособности работника или гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции, несмотря на полученное образование, стало следствием не только информационного бума и информатизации, но и резко возросшей социальной динамики - развития и смены технологий в промышленности, структурных изменений в развитии экономики, миграции населения, изменений социально-культурного контекста. В результате происходит быстрое устаревание приобретенных профессиональных и общекультурных знаний, потеря ими актуальности. Выпускник учебного заведения оказывается неподготовленным к требованиям, которые предъявляют ему работодатель и социальное окружение. Возникает необходимость доучивания, обучения и переучивания в процессе трудовой и социальной деятельности.

Функциональная неграмотность обострила проблему качества образования и усложнила ее решение. Недостаточно привести в соответствие профессиональную подготовку и требования заказчика (обучающегося, работодателя, общества, государства). Необходимо привести в соответствие темпы изменений того и другого, иначе неизбежны не только запаздывание, но и забегание вперед или даже отрыв школы от жизни.

Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового  непрерывного образования как способа  преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Непрерывное образование, которое совсем недавно казалось благим, но вряд ли осуществимым намерением, ныне превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное конечное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, предполагающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни. Но непрерывное образование, выступив способом решения накопившихся проблем, само породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление многих фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации (СПК) и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента обучающихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие "педагог" ("ведущий ребенка") стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК, появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимость образования к обучению, поскольку непрерывное образование не могло осуществляться посредством непрерывного обучения.

Происходящие изменения все  более осознавались как радикальные, затрагивающие самые основы педагогических представлений и социального статуса образования в современном мире. В нашей стране общее признание получила необходимость смены педагогической парадигмы, формирование которой связывалось с поисками педагогики, отвечающей новым социально-экономическим условиям. Одним из ее выражений явилась педагогика, ориентированная на личность, в противовес государственной педагогике советского периода. В действительности необходимо вести речь о смене образовательной парадигмы, производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. Соединение личностно ориентированной педагогики с непрерывным образованием стало основой развития непрерывного личностно ориентированного образования.

5. Приоритетные направления развития  педагогической науки в современных условиях

Школа — социальный институт, общественно-госу­дарственная система (см. Закон РФ "Об образовании" 1992), призванная удовлетворять образовательные  запросы общества, личности и государства. Школа — это колыбель народа. Социальный заказ, данный народному образова­нию, однозначен: воспитать творческую, инициативную, самостоятельную личность, активно участвующую во всех общественных и государственных делах.

Сегодня школа оказалась в весьма проблематичной ситуации. Если исходить из постулата, что учитель должен "передать" детям знания, нормы культуры, т.е. пользо­ваться "мероприятийной" педагогикой воспитания, то это является проявлением махрового авторитаризма. Но бес­смыслен и другой лозунг — "дети сами по себе". Дети, оставшись без направляющей деятельности педагогов, ли­бо будут по инерции воспроизводить догмы, выработан­ные авторитарной педагогикой, либо у них возникнут раз­ного рода формы протеста, равнодушия к учению. Такова педагогическая интерпретация ситуации. Нужны новые ориентиры, чтобы школа шла не методом "проб и оши­бок", нужны рекомендации, выработанные на научной основе, помогающие учиться демократии уже в школе, нужна новая дидактическая система.

Демократизация общества детерминирует  демократи­зацию школы. Демократизация школы — это цель, сред­ство и гарантия необратимости обновления, преобразова­ния школы, которая должна затронуть все стороны школьной жизни. Демократизация — это поворот к чело­веку, имя которому школьник. Демократизация — это преодоление формализма, бюрократизма в педагогическом процессе.

Это гуманистическая идея кооперированной  деятель­ности детей и взрослых на основе взаимопонимания, про­никновения в духовный мир друг друга, коллективного  анализа хода и результатов этой деятельности, в своей су­ти направленной на развитие личности.

Гуманизация демократической системы  означает, что целью учебно-воспитательного  процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и ду­ховных  потребностей учащихся, что гуманизируются ха­рактер и содержание учебного труда школьников, — расширяются возможности участия всех школьников совместно с учителями в управлении всеми делами школы. Благодаря этому вся жизнедеятельность шко­лы, все содержание деятельности учителей и учащихся ставится на службу ученику. Создаются все более бла­гоприятные условия для гармонического развития лич­ности. Ученик выступает как субъект различных, внут­ренне взаимосвязанных, видов деятельности и, прежде всего учебной, игровой, общественно полезной, трудо­вой. Практика работы учителей-новаторов и результаты научных поисков ученых-дидактов показывают, что это способствует развитию у школьников желания и уме­ния учиться, формированию у них способностей и от­ветственности в овладении знаниями, выполнении об­щественно значимых поручений в школе и вне ее. В школьном коллективе укрепляются доверительные от­ношения между учителями и учащимися. Повышается требовательность каждого к своим обязанностям, не­терпимость к недостаткам: у учителей — это порождает радость и гордость результатами своего труда, стремле­ние сделать его еще более плодотворным; у учащихся — укрепляет чувство самостоятельности, уверенности в своих возможностях для решения проблем, высту­пающих в процессе обучения в любой учебной и жиз­ненной ситуации. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не про­граммы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запом­нить, а ребенок, ученик, его интеллектуальное, духов­ное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способ­ностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка. В этом и суть личностно-ориентированного обучения.

Школа держится на совместной взаимосвязанной  деятельности учащихся и учителя, ориентированной  на достижение определенных целей. При  этом главное ли­цо преобразования школьной жизни — учитель, но не в гегелевском понимании его  предназначения, а учитель творческий, стоящий на позиции гуманистической пе­дагогики.

Школа — это исток общественного  развития, учреж­дение воспитания и  развития, а не система, где обуча­ются и овладевают знаниями. Учитель должен не столь­ко передавать информацию или  консультировать уча­щихся согласно спонтанно возникающим у них интере­сам к чему-то, сколько организовать процесс обучения. Не секрет, что одни уроки проходят при полной актив­ности учеников, которые помогают учителю своими ответами, на других же уроках те же самые ученики охвачены оцепенением, страхом, там порой царят нега­тивные реакции на поведение учителя. На таких уроках не до знаний. Стиль деятельности учителя, его харак­тер общения с учениками совершенно меняет деятель­ность школьников.

В педагогическом руководстве выделяют два поляр­ных, диаметрально противоположных стиля работы учи­телей: авторитарный и демократический. Преобладание того или другого в общении на уроке предопределяет и сущность, характер той или иной дидактической си­стемы.

Совместную взаимосвязанную деятельность уча­щихся и учителей, построенную на демократических принципах, показали нам педагоги-новаторы, сумевшие помочь учащимся осознать перспективные цели учения, сделать процесс обучения желанным для детей, радост­ным, построить его на основе развития их познаватель­ных интересов, формирования идейно-нравственных качеств. Четкое конструирование учебного материала, выделение опор и опорных сигналов, концентрирование материала крупными блоками, создание высокоинтел­лектуального фона — способы организации успешной учебно-познавательной деятельности учащихся, с по­мощью которых они достигают обучения без принужде­ния. Актуальность этих и подобных подходов учителей-новаторов и ученых-дидактов велика потому, что сейчас в результате неумелой организации учебного процесса гаснут искорки познания в глазах наших учеников. О каком познавательном интересе можно говорить, если на протяжении 10 тысяч уроков в своей школьной жизни ученик знает, что изо дня в день его ждет одно и то же: за проверкой домашнего задания, опроса ранее изученного последует доза нового, затем его закрепле­ние и домашнее задание. Причем в присутствии всего класса в начале урока учитель будет "пытать" своими вопросами одного-двух ребят, не всегда имеющих пред­ставление о том, что от них хочет учитель. Для одних ребят такие минуты приравниваются к стрессовым ситуациям, для других - возможность самоутвердиться, для третьих, — позлорадствовать над мучениями своих товарищей.

Таковы особенности практики обучения в дорефор­менной и вновь перестраивающейся школе. Заметим, что если на уроке создана атмосфера доверия, доброты, ду­шевного комфорта, взаимопонимания, общения, то в процессе такого урока личность будет не только усваивать новый материал, но и развиваться и обогащаться нрав­ственными ценностями.