Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников

Содержание:

1. Введение.3
2. Самооценка и уровень притязаний при нормальном развитии личности.4
3. Факторы, влияющие на уровень притязаний и самооценку.5
4. Некоторые особенности личности глухих детей.8
5. Уровень притязаний и самооценка глухих школьников.11
6. Заключение.19
7. Список литературы.21

Введение:

     В настоящее время активно развиваются  теория и практика детской коррекционной  педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими  службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического и личностного развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.

     Разрабатываются приемы и методы экспресс-диагностики, направленной на определение актуальных возможностей ребенка, а также и в прогностическом плане - на определение его ближайшего развития как личности (важно определить не только то, что ребенок знает и умеет, но и чем он может овладеть при оказании ему соответствующей помощи). 
Недоразвитие органов слуха лишает ребенка важнейших источников информации, что приводит к задержке психического и речевого развития, особенно если ребенок лишился слуха в раннем возрасте. Степень выраженности отставания в психическом развитии зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения слуха. Чем раньше и тяжелее нарушены слух, тем более выражена у ребенка задержка психического и речевого развития. Недоразвитие всех компонентов речи (звукопроизношения, словаря, грамматического строя, связной речи) тормозит формирование абстрактно-логического мышления ребенка. Большое значение для состояния ребенка имеет и характер коррекционного воздействия.

     Встречаются случаи, когда ребенок с нарушением слуха, своевременно получивший коррекционное воздействие, в дальнейшем интеллектуально развивается нормально. В то же время есть дети, у которых нарушение слуха, а следовательно и речи, протекает на фоне умственной отсталости. Иногда дефекты слуха у ребенка сочетаются с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с различными соматическими и нервно-психическими нарушениями.

     Социальная  адаптация детей с нарушенным слухом часто осложняется эмоциональными и поведенческими расстройствами, которые  формируются как вторичные отклонения из-за первичного дефекта и социальной депривации, возникающей из-за раннего госпитализма (длительного пребывания маленького ребенка в лечебном учреждении), неадекватных условий воспитания ребенка в семье. Поведенческие и эмоциональные нарушения детей с такими дефектами могут быть обусловлены и наличием органического поражения центральной нервной системы. 
Все эти факторы прямо или косвенно влияют на развитие личности ребенка. 
Личность - понятие, обозначающее совокупность устойчивых психологических качеств человека, составляющих его индивидуальность. 
Индивидуальность - своеобразное сочетание индивидных свойств человека, отличающее его от других людей.

     Развитие  личности у ребенка с нарушением слухового анализатора подразумевает  развитие способностей, темперамента, характера, волевых качеств, эмоций, мотиваций и социальных установок. 
В одной работе невозможно рассмотреть все вопросы по развитию личности, поэтому остановимся лишь на некоторых моментах: самооценке ребенка и уровне притязаний.

Самооценка  и уровень притязаний при нормальном развитии личности.

     Существенным  признаком личности, формирующимся  по мере ее становления, является самосознание. Одно из его проявлений - самооценка - включает в себя компоненты самопознания и эмоционально-ценностного отношения  человека к себе (И. И. Чеснокова, 1977). Самооценка играет важную роль в процессах саморегуляции человеком своего поведения, определяет уровень притязаний (УП), т. е. уровень тех задач, которые человек ставит перед собой и к решению которых считает себя способным. Самооценкой и притязаниями во многом обусловливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности в целом (Л. И. Божович, 1968; Б. С. Братусь, 1977). Формирование самооценки и уровня притязаний отражает те внутренние противоречия, которые могут стать факторами психического развития (Л. И. Божович, Л. В. Благонадежина, 1966).

Факторы, влияющие на уровень  притязаний и самооценку.

     Уровень притязаний, с одной стороны, зависит  от способностей - индивидуальных особенностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценки, с другой - определяет формирование этих способностей. Соотношение притязаний, самооценки и реальных возможностей ребенка может быть различным. Так, притязания и самооценка, оказавшись заниженными по сравнению с возможностями ребенка, не будут способствовать их развитию. Превышая же доступный ребенку уровень, притязания, их несоответствие способностям ребенка могут быть источником сильных переживаний; в таком случае необходима перестройка этих отношений. Тогда же, когда человек ставит перед собой достижимую цель и напряженно стремится к осуществлению своих намерений, могут складываться благоприятные условия для развития его способностей, наиболее полного их раскрытия. 
Вместе с тем в настоящее время имеется незначительное число исследовании личностных особенностей детей с нарушенным слухом, в частности уровня их притязаний. Не полностью исследованы и различные стороны самооценки таких детей, например оценка ими своих способностей. 
Задачами исследования российских психологов было определение УП (уровня притязаний) глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий и оценка ими своих возможностей в указанных видах деятельности. При сравнении уровня обучаемости детей, принимавшегося за показатель развития их способностей, с уровнем притязаний в названных условиях была попытка выявить зависимость УП этих детей от их способностей. До изложения экспериментальных данных рассмотрим закономерности развития УП и самооценки слышащих, а также некоторые особенности личности глухих.

     В 30-е гг. К. Левин и его сотрудники провели ряд исследований аффективно-потребностной  сферы человека, его намерений, целей; в числе этих работ - первое экспериментальное  исследование УП. Определение УП, данное Дж. Франком, характеризует его как уровень будущих действий при решении знакомой задачи, который индивид, знающий свой уровень действий в этой задаче, явно предполагает достичь. Многочисленные эксперименты позволили раскрыть структуру и динамику УП, влияющие на него факторы. Особенности УП определяются, с одной стороны, желанием человека поддерживать уровень "Я" как можно выше, с другой - стремлением избежать неудачи. При нормальном развитии наблюдаются тенденции повышать притязания в каждом испытании от первых выборов к последним: от предыдущего испытания к последующему (как следствие влияния опыта); после успеха (притом обычно сильнее, чем понижать после неудачи).

     Наличию УП сопутствуют переживания успеха и неуспеха, которые зависят не столько от объективных результатов деятельности испытуемого, сколько от их соотношения с его ожиданиями. На притязания человека влияет "фактор собственной группы испытуемого"- расхождение между желаемым и получаемым у превосходящих средний уровень результатов членов группы меньше, чем у тех, кто не достиг его. УП зависит от содержания деятельности и значимости ее для испытуемого, от ситуации, в которой он оказывается, и т. д. Как правило, УП характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечались уже у детей двух-трех лет.

     Изучение  УП дошкольников выявило, что у большинства  детей он зависит не столько от успешности деятельности самой по себе, сколько от неуверенности детей  в своих силах. Большинство дошкольников предпочитают выполнять только легкие задания, даже если достигается успех. Уровень их притязаний тесно связан с положением среди сверстников (Р. Б. Стеркина, 1977, 1978). В реальных игровых ситуациях в целом наблюдается соответствие между самооценкой ребенка и оценкой его сверстниками, а в воображаемых игровых ситуациях притязания ребенка, как правило, значительно выше (Л И Ума-нец, 1979; С И. Тищенко, Л И. Уманец, 1980).

     Самооценка  младших школьников ситуативна, конкретна, необъективна, имеет тенденцию к  переоценке, зависит от уровня сформированности учебной деятельности (А. В Захарова, Т. Ю. Андрющенко, 1980).

     Рассмотрение  УП в связи с интеллектуальными  возможностями человека показало, что  чем выше эти возможности, тем  выше и УП (В. К. Горбачевский, 1969; О. Г. Мельниченко, 1971). Исследование притязаний в зависимости от особенностей мышления и волевой активности школьников позволило выделить 4 группы детей. Учащиеся с высокими интеллектуальными и волевыми данными отличались и высоким УП. Дети с низкими показателями интеллектуальных и волевых качеств имели самый низкий УП, который трудно повышался даже при искусственно созданном успехе. Учащиеся с хорошими интеллектуальными данными, но слабой волей проявляли завышенный УП и не стремились регулярно работать, с тем чтобы оправдывать свои притязания. Отдельные испытуемые с невысокими интеллектуальными возможностями, но развитыми волевыми качествами имели высокий УП. Неудачи вызывали у таких детей снижение уровня притязаний и в то же время активную работу над собой (В. К. Калин, В. И. Панченко, 1980).

     В целом, хотя данные о развитии УП являются неполными, а иногда и противоречивыми (Л. В. Бороздина, 1985), отмечается, что  с возрастом самооценка и притязания отличаются большей зрелостью, адекватностью, соответствием возможностям человека.

Некоторые особенности личности глухих детей.

     В основе психического развития аномальных детей, в том числе глухих, лежат  те же закономерности, что и в  норме. Особенности личности детей  с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены глухотой, замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами. Так, у глухих имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки (А. П. Гозова, 1977), затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний (В. Петшак, 1981) и выделение личностных качеств (В. Г. Петрова, 1971; М. М. Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки: в этом отношении глухие дети отстают от слышащих того же возраста.

     По  данным В. Л. Белинского (1977), оценка себя и товарищей у учащихся II-IV классов  школы для глухих детей ситуативна. Переоценивают свои качества даже многие учащиеся VIII-Х классов, у учеников XI-XII классов представления о себе критичнее и адекватнее (В. Л. Белинский, 1974).

     Изучение  оценки глухими подростками своей  успеваемости и возможностей усвоения ряда учебных предметов (М. М. Нудельман, А. П. Фадеева, 1976) свидетельствует о  том, что с возрастом дети относятся  к себе, своим способностям критичнее. Если большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, то учащиеся VII класса дают ей уже среднюю оценку. При этом основная часть детей считает, что может учиться лучше. Однако в отличие от слышащих многие (в V классе - 52%, в VII - 30%) считают, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. С другой стороны, не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих такие мотивировки редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок.

     Исследование  у глухих старшеклассников ожидаемой  оценки со стороны сверстников показало, что большое значение они придают  таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие же школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33%) глухие школьники ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными были обычно ожидаемые оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений (М. М Нудельман, 1983) Неадекватность самооценок глухих проявляется иногда и при выборе профессии (А П. Гозова, 1977).

     На  оценки окружающих и самооценку детей  с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнения учителей (В Г Белов, Н. Н. Белова, 1977; Т. Э. Пуйк, 1977, 1979, 1981; Т.Н. Прилепская, 1981). Вместе с тем обращалось внимание на своеобразие черт характера глухих детей, повышенную их склонность к невротическим реакциям. По материалам Л. М. Барденштейна (1987), появление у глухих детей астено-невротических, психопатических реакций наблюдается уже в 2-4 года. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечались им у детей 6-8-летнего возраста. У детей проявлялась эмоционально-волевая незрелость (внушаемость, подражательность, склонность к аффективным взрывам и др.), наиболее выраженная в 7-13 лет и уменьшающаяся к концу подросткового и юношеского возраста. 
В семьях с детьми, имеющими какие-либо нарушения, и особенно, с глухими детьми, родители часто опекают своего ребенка неохотно предоставляя ему свободу, действия матерей нередко имеют директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и за часами, которые он регулярно выполняет, к усилению зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию его социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих детей у глухих заметно чаще встречаются эмоционально-поведенческие нарушения. У них могут проявляться такие черты, как ригидность, эгоцентричность, импульсивность.  
По данным ряда зарубежных авторов представления о себе глухих их самооценка неточны. При этом в некоторых исследованиях психологов самооценка детей с нарушенным слухом была более высокой, чем у слышащих, в других, наоборот, более низкой. Это связано с тем, что исследовалась она в различных условиях. Особенности самооценки зависят от многих факторов:  времени поражения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, типа посещаемой им школы, отношений в семье и т д. Глухие дети глухих родителей имеют меньше проблем в общении и адаптации, отличаются относительно большей зрелостью и имеют более позитивную самооценку, чем глухие дети слышащих родителей.  
Таким образом, в специальной литературе нередко приводится мнение о наличии у глухих проявлений социально эмоциональной неприспособленности.  Но, как справедливо указывает Д. Ф. Моорес (1978), многие занимающиеся разработкой этих проблем не хотят делать широких обобщений из-за неуверенности в пригодности методик для исследования данного контингента, так как многие из них предполагают высокий уровень развития речи у испытуемых. Модифицированная методика Ф. Хоппе позволяет анализировать поведенческие реакции глухих детей.