яркости образов (от явлений
четкого "видения" образов до бедности
представлений);
по глубине переработки
образов реальности в воображении
(от полной неузнаваемости воображаемого
образа до примитивных отличий от
реального оригинала);
по типу доминирующего канала воображения
(например, по преобладанию слуховых или
зрительных образов воображения). [5, с.216]
1.2 Понятие творческих способностей
Творческие способности являются
высшей психической функцией и отражают
действительность. Однако с помощью
указанных способностей осуществляется
мысленный отход за пределы воспринимаемого.
С помощью творческих способностей формируется
образ никогда не существовавшего или
не существующего в данный момент объекта.
В дошкольном возрасте закладываются
основы творческой деятельности ребенка,
которые проявляются в развитии способности
к замыслу и его реализации в умении комбинировать
свои знания и представления, в искренней
передаче своих чувств.
В
настоящее время существует много
подходов к определению творчества,
а также смежных с данным определением
понятий: креативность, нестандартное
мышление, продуктивное мышление, творческий
акт, творческая деятельность, творческие
способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А.
Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев,
А. Ребера и др.).
Во
многих научных трудах широко представлены
психологические аспекты творчества,
в котором участвуют мышление
(Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В.
Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Я.А.
Пономарев, С.Л. Рубинштейн) и творческое
воображение как результат мыслительной
деятельности, обеспечивающий новое образование
(образ), реализуемый в разных видах деятельности
(А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко,
А.Я. Дудецкий, А.Н. Леонтьев, Н.В. Рождественская,
Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Р. Арнхейм,
К. Коффка, М. Верггеймер).
"Способность"
- одно из наиболее общих психологических
понятий. В отечественной психологии
многие авторы давали ему развернутые
определения.
В
частности, С.Л. Рубинштейн понимал
под способностями "... сложное синтетическое
образование, которое включает в себя
целый ряд данных, без которых человек
не был бы способен к какой-либо конкретной
деятельности, и свойств, которые лишь
в процессе определенным образом организованной
деятельности вырабатываются" [14, с.134].
Аналогичные по содержанию высказывания
можно почерпнуть и у других авторов.
Способности
- понятие динамическое. Они формируются,
развиваются и проявляются в
деятельности.
Б.М. Теплов предложил три эмпирических
по сути признака способностей, которые
и легли в основу определения,
наиболее часто используемого специалистами
[10, с.79]:
1) способности - это индивидуально-психологические
особенности, отличающие одного
человека от другого;
только те особенности, которые
имеют отношение к успешности
выполнения деятельности или нескольких
деятельностей;
способности не сводимы к знаниям,
умениям и навыкам, которые уже
выработаны у человека, хотя и обусловливают
легкость и быстроту приобретения
этих знаний и навыков.
Естественно, успешность выполнения
деятельности определяют и мотивация,
и личностные особенности, что и
побудило К.К. Платонова отнести
к способностям любые свойства психики,
в той или иной мере определяющие
успех в конкретной деятельности.
Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает
на то, что, помимо успеха в деятельности,
способность детерминирует скорость и
легкость овладения деятельностью, и это
изменяет положение с определением: скорость
обучения может зависеть от мотивации,
но чувство легкости при обучении (иначе
- "субъективная цена", переживание
трудности), скорее, обратно пропорционально
мотивационному напряжению.
Итак, чем больше развита у человека
способность, тем успешнее он выполняет
деятельность, быстрее ею овладевает,
а процесс овладения деятельностью и сама
деятельность даются ему субъективно
легче, чем обучение или работа в той сфере,
в которой он не имеет способности. Возникает
проблема: что же это за психическая сущность
- способности? Одного указания на поведенческие
и субъективные ее проявления (а определение
Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.
В самом общем виде определение
творческих способностей выглядит следующим
образом. В.Н. Дружинин определяет творческие
способности как индивидуальные
особенности качества человека, которые
определяют успешность выполнения им
творческой деятельности различного рода
[12, с.95].
Творческие способности представляют
собой сплав многих качеств. И
вопрос о компонентах творческого
потенциала человека остается до сих
пор открытым, хотя в настоящий момент
существует несколько гипотез, касающихся
этой проблемы. Многие психологи связывают
способности к творческой деятельности,
прежде всего с особенностями мышления.
В частности, известный американский психолог
Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого
интеллекта установил, что творческим
личностям свойственно так называемое
дивергентное мышление [10, с.436].
Люди, обладающие таким типом мышления,
при решении какой-либо проблемы
не концентрируют все свои усилия
на нахождение единственно правильного
решения, а начинают искать решения по
всем возможным направлениям с тем, чтобы
рассмотреть как можно больше вариантов.
Такие люди склонны образовывать новые
комбинации из элементов, которые большинство
людей знают и используют только определенным
образом, или формировать связи между
двумя элементами, не имеющими на первый
взгляд ничего общего. Дивергентный способ
мышления лежит в основе творческого мышления,
которое характеризуется следующими основными
особенностями:
1 быстрота - способность высказывать
максимальное количество идей, в данном
случае важно не их качество, а их количество).
2 гибкость - способность высказывать
широкое многообразие идей.
3 оригинальность - способность порождать
новые нестандартные идеи это может проявляться
в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми.
4 законченность - способность совершенствовать
свой "продукт" или придавать ему
законченный вид.
Далее обратимся к обзору разновидностей
творческих способностей.
Известный отечественный исследователи
проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь
на биографии выдающихся ученых, изобретателей,
художников и музыкантов выделяет следующие
творческие способности:
1.Способность видеть проблему там,
где её не видят другие.
2.Способность сворачивать мыслительные
операции, заменяя несколько понятий одним
и используя всё более ёмкие в информационном
отношении символы.
3.Способность применить навыки, приобретённые
при решении одной задачи к решению другой.
4.Способность воспринимать действительность
целиком, не дробя её на части.
5.Способность легко ассоциировать
отдалённые понятия.
6.Способность памяти выдавать нужную
информацию в нужную минуту.
7.Гибкость мышления.
8.Способность выбирать одну из альтернатив
решения проблемы до её проверки.
9.Способность включать вновь воспринятые
сведения в уже имеющиеся системы знаний.
10.Способность видеть вещи такими,
какие они есть, выделить наблюдаемое
из того, что привносится интерпретацией.
11.Лёгкость генерирования идей.
12.Творческое воображение.
13.Способность доработки деталей,
к совершенствованию первоначального
замысла.
Кандидаты психологических наук В.Т.
Кудрявцев и В. Синельников, основываясь
на широком историко-культурном материале
(история философии, социальных наук,
искусства, отдельных сфер практики)
выделили следующие универсальные
креативные способности, сложившиеся
в процессе человеческой истории [3, с.79].
1.Реализм воображения - образное
схватывание некоторой существенной,
общей тенденции или закономерности развития
целостного объекта, до того, как человек
имеет о ней четкое понятие и может вписать
её в систему строгих логических категорий.
2. Умение видеть целое раньше
частей.
Надситуативно - преобразовательный
характер творческих решений и способность
при решении проблемы не просто выбирать
из навязанных из вне альтернатив,
а самостоятельно создавать альтернативу.
Экспериментирование - способность
сознательно и целенаправленно
создавать условия, в которых
предметы наиболее выпукло обнаруживают
свою скрытую в обычных ситуациях
сущность, а также способность
проследить и проанализировать особенности
"поведения" предметов в этих условиях.
Глава 2 Особенности творческого
воображения младших школьников
2.1 Возрастные особенности младшего
школьного возраста
К 7 годам ребенок достигает такого уровня
развития, который определяет его готовность
к обучению в школе. Физическое развитие,
запас представлений и понятий, уровень
развития мышления и речи, желание идти
в школу — все это создает предпосылки
того, чтобы систематически учиться.
С поступлением в школу изменяется весь
строй жизни ребенка, меняются его режим,
отношения с окружающими людьми. Основным
видом деятельности становится учение.
Учащиеся младших классов, за очень редким
исключением, любят заниматься в школе.
Им нравится новое положение ученика,
привлекает и сам процесс учения. Это определяет
добросовестное, ответственное отношение
младших школьников к учению и школе. Не
случайно они на первых порах воспринимают
отметку как оценку своих стараний, прилежания,
а не качества проделанной работы. Дети
считают, что если они «стараются», значит,
хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает
нас еще больше «стараться».
Младшие школьники с
готовностью и интересом овладевают
новыми знаниями, умениями и навыками.
Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их
больше увлекает сам процесс учения, и
младший школьник проявляет в этом отношении
большую активность и старательность.
Об интересе к школе и процессу учения
свидетельствуют и игры младших школьников,
в которых большое место отводится школе
и учению.
У младших школьников
продолжает проявляться присущая детям
дошкольного возраста потребность
в активной игровой деятельности,
в движениях. Они готовы часами играть
в подвижные игры, не могут долго
сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна
для младших школьников и потребность
во внешних впечатлениях; первоклассника,
как и дошкольника, в первую очередь привлекает
внешняя сторона предметов или явлений,
выполняемой деятельности (например, атрибуты
классного санитара — санитарная сумка,
повязка с красным крестом и т. п.) .
С первых дней обучения в
школе у ребенка появляются новые
потребности: овладевать новыми знаниями,
точно выполнять требования учителя,
приходить в школу вовремя
и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых
(особенно учителя), потребность выполнять
определенную общественную роль (быть
старостой, санитаром, командиром «звездочки»
и т. д.).
Обычно потребности
младших школьников, особенно тех, кто
не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную
направленность. Первоклассник, например,
часто жалуется учителю на своих соседей,
якобы мешающих ему слушать или писать,
что свидетельствует о его озабоченности
личным успехом в учении. Постепенно в
результате систематической работы учителя
по воспитанию у учащихся чувства товарищества
и коллективизма их потребности приобретают
общественную направленность. Дети хотят,
чтобы класс был лучшим, чтобы все были
хорошими учениками. Они начинают по собственной
инициативе оказывать друг другу помощь.
О развитии и укреплении коллективизма
у младших школьников говорит растущая
потребность завоевать уважение товарищей,
нарастающая роль общественного мнения.
Для познавательной деятельности
младшего школьника характерна прежде
всего эмоциональность восприятия. Книжка
с картинками, наглядное пособие, шутка
учителя — все вызывает у них немедленную
реакцию. Младшие школьники находятся
во власти яркого факта; образы, возникающие
на основе описания во время рассказа
учителя или чтения книжки, очень ярки.
Образность проявляется
и в мыслительной деятельности детей.
Они склонны понимать буквально
переносное значение слов, наполняя их
конкретными образами. Например, на
вопрос, как надо понимать слова: «Один
в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?»
Ту или иную мыслительную задачу учащиеся
решают легче, если опираются на конкретные
предметы, представления или действия.
Учитывая образность мышления, учитель
применяет большое количество наглядных
пособий, раскрывает содержание абстрактных
понятий и переносное значение слов на
ряде конкретных примеров. И запоминают
младшие школьники первоначально ке то,
что является наиболее существенным с
точки зрения учебных задач, а то, что произвело
на них наибольшее впечатление: то, что
интересно, эмоционально окрашено, неожиданно
или ново.
В эмоциональной жизни
детей этого возраста изменяется
прежде всего содержательная сторона
переживаний. Если дошкольника радует
то, что с ним играют, делятся
игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то,
что связано с учением, школой, учителем.
Его радует, что учитель и родители хвалят
за успехи в учебе; и если учитель заботится
о том, чтобы чувство радости от учебного
труда возникало у учащегося как можно
чаще, то это закрепляет положительное
отношение учащегося к учению.
Наряду с эмоцией
радости немаловажное значение в
развитии личности младшего школьника
имеют эмоции страха. Нередко из-за
боязни наказания малыш говорит
неправду. Если это повторяется, то
формируется трусость и лживость. Вообще, переживания
младшего школьника проявляются подчас
очень бурно.
В младшем школьном возрасте
закладываются основы таких социальных
чувств, как любовь к Родине и
национальная гордость, учащиеся восторженно
относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая
свои переживания в играх, высказываниях.
Младший школьник, как правило, безгранично верит учителю,
который является для него непререкаемым
авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы
учитель во всех отношениях был примером
для детей.
2.2 Развитие творческого воображения младших
школьников