Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста

Вот перечень вопросов, которые задал один четырехлетний  мальчик за 3—4 часа в течение  одного дня:

1.  Почему деревья шумят?

2.  Почему здесь грязь?

3.  Почему тут тепленько?

4.  Куда упал камень? Почему?

5.  Почему раковина потонула?

6.  Почему капли на стекле высохли? Куда они делись?

7.  Почему ветер дует? Откуда он дует?

8.  Куда течет вода в реке? Почему она не стоит на месте? Что ли ее нарочно там пустили?

9.  Почему бабочки летают?

10.  Почему у них такие крылышки? Где их сделали?

П. Откуда идет дождь? Как он залез в тучи? Почему он там живет?

12.  Зачем доктор выстукивает больного?

13.  Откуда взялись звезды?

14. Что такое  солнце? Отчего оно светит?

15.  Почему оно загорелось и когда потухнет? Что тогда?

16.  Кто сильнее — слон или лев?

17.  Может ли миллион миллионов ласточек поднять слона?,

18.  Откуда я родился? А ты, мама, откуда? А откуда взялась самая первая мама?

19.  Почему птицы летают? Кто их научил летать?

20.  Почему летом идет дождь? А где сейчас снег прячется?

21.  Зачем рыбка так рот открывает?

22.  Зачем у тети Лизы трое  детей, а у  нас  только  один? Как  она   их сделала, всех сразу?

Отличительными  особенностями подобных вопросов являются их крайняя разбросанность, беспорядочность  и разнообразие. До 5—6 лет ребенок не пытается обобщать полученные знания, как-то их связывать.

Встречаясь  с удивительным, непонятным, новым, он просто спрашивает о том, что его  интересует. Несмотря на разнообразие и беспорядочность детских вопросов, они имеют уже ярко выраженный познавательный характер и существенно отличаются от вопросов детей второго-третьего годов жизни. Ребенок   пяти-, семилетнего   возраста   ждет   ответа,   выражает сомнение, возражает. Старшие дошкольники уже сопоставляют полученные от взрослых ответы с тем, что им известно, они сравнивают, выражают сомнение, вступают в спор.

Мама:

—  Леночка, зачем  тебе сразу три  куклы, ты  же все равно не можешь играть ими сразу?

Лена (6 л. 8 мес):

—  Да, а у тети Лизы ведь трое детей, и она с ними   управляется,   они ведь никогда не плачут все сразу.

Миша (6 л. 4 мес):

—  Почему ласточки делают тут гнезда в песке, ведь они под крышей лепят свои гнезда, мы видели на даче, помнишь?

—  Там были другие ласточки.

—  Как это другие? Тогда они и называться должны по-другому.

Факты показывают, что особенностью ранних форм словесного мышления детей является, во-первых, легкая постановка в задаче и ее решении на место малознакомых условий (образов, понятий, требований) более  известных на основе «чувства знакомости». Во-вторых, дети столь же легко устанавливают простые связи (по сходству, по аналогии, функциональные, пространственные и др.) не только между существенными сторонами и признаками разных предметов, но и между случайными, внешними, часто совершенно второстепенными сторонами.

Установление  таких коротких связей и дало основание  В. Штерну утверждать, что ребенку  свойственно стремление связывать все со всем без всякого отбора, т. е. логичность рассуждения ему недоступна. Однако это положение верно лишь в отношении малознакомого и трудного содержания, которым приходится оперировать маленьким детям.

Своеобразие мыслительного  процесса, которое приводит маленького ребенка порой к совершенно неожиданным для взрослого выводам и заключениям, объясняется, во-первых, отсутствием тех знаний, которые необходимы для установления действительно существенных связей между условиями или сторонами какого-то явления, и, во-вторых, неумением последовательно мыслить, т. е. пользоваться определенной логически оправданной системой умственных действий.

Чтобы рассуждать, делать выводы, сравнивать и обобщать, необходимо владеть не столько каждой отдельной операцией, сколько общим способом умственной деятельности.

Мыслительный  процесс включает три обязательных звена: синтез I — первичный (восприятие задачи как целого), анализ (дробление задачи на части, выделение ее условий, данных), синтез II — вторичный (решение, новое понимание всей задачи). Мыслительный процесс у маленького ребенка движется от синтеза I прямо к синтезу П. Анализ — это существеннейшее звено мышления — сводится у дошкольников к вычленению каком-то одного, часто совершенно случайного признака предмета иди условия.

Ребенок младшего дошкольного возраста, отталкиваясь от какого-то единичного, яркого элемента, легко устанавливает искомые связи. Естественно, что они часто не соответствуют действительности. Так появляется алогичность детских суждений. Многочисленные исследования (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Э. И. Маствилискер, Г. И. Минская, О. М. Концевая и др.) показывают, что, если детей специально обучать (даже непродолжительное время), у них быстро меняется ход мыслительного процесса. Если пяти-, семилетних дошкольников учат наблюдать и делать выводы (например, различать, какие предметы плавают, а какие тонут, в каких условиях на срезанных ветках тополя раньше появляются листочки, сравнивать форму орудия с условиями его использования), у них происходят значительные сдвиги в развитии мышления. Значит, когда дети учатся искать и устанавливать наиболее существенные признаки в предметах и явлениях, находить существенные зависимости, связи между ними, у них быстро развиваются подлинно логические формы мышления.

Этот факт был  блестяще доказан А. Р. Лурия в  эксперименте с обучением конструктивной деятельности пяти пар однояйцевых близнецов пятилетнего возраста. Дети, которых учили строить по образцам, т. е. которые лишь копировали в своих постройках данную им конструкцию-образец, через 3 месяца резко отстали от своих братьев (сестер)-близнецов, которые обучались конструированию таких же моделей иным методом — при помощи заклеенных моделей. Чтобы воспроизвести каждую постройку при ее закрытой структуре, надо было искать, догадываться, находить нужное сочетание мелких деталей, положение каждой из них и самостоятельно их воспроизводить. Превосходство группы «модельщиков» над группой «элементщиков» было устойчивым и выступало в самых различных видах их умственной деятельности, особенно в умении последовательно вести анализ задачи и логически рассуждать.

Если воспитатели учат детей искать за фактами и явлениями их взаимосвязи, быстро исчезают якобы свойственные дошкольнику «нелепые» выводы и вопросы, связанные с той или иной картиной или сказкой, с поступками людей, литературных персонажей (А. Ф. Яковличева, Г. А. Кондратович, В. А. Езикеева). Организуя специальное обучение, можно улучшить и выполнение отдельных мыслительных операций — сравнения, классификации, обобщения,— и ход мыслительного процесса в целом (Н. 3. Дьяченко, А. И. Липкина, У. В. Ульенкова).

Проведенные исследования и педагогическая практика раскрывают богатые возможности детей дошкольного возраста в освоении ими элементарных форм логического мышления.

Наиболее отчетливо  проявляется логическое мышление у дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между предметами и явлениями. Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные (назначение, использование предметов). Наиболее трудным для»маленьких детей оказывается раскрытие связей пространства и времени в логическом, т. е. смысловом, их значении. Причина этой трудности лежит, во-первых, в скрытой форме самих связей (они не лежат на поверхности явления, хотя доступны чувственному практическому опыту). Детям трудно выделять эти смысловые связи из-за крайне недостаточного внимания педагогов к этим зависимостям.

Развитие мышления ребенка-дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его  практики и освоением способов самой  мыслительной деятельности. Огромную роль в развитии мышления ребенка  играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение — необходимые условия развития логических форм мышления у дошкольника.

Обучение может  быть самым различным. Одни ученые считают наиболее эффективной организацию ориентировочной деятельности детей и активизацию их речи (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Г. И. Минская); другие подчеркивают значение обучения ребенка системе последовательно совершаемых умственных действий, т. е. работе над алгоритмами (Л. Н. Ланда, Ф. И. Фрадкина). В исследованиях некоторых ученых особое внимание обращено на построение всей аналитико-синтетической деятельности и методы освоения знаний (Н. А. Менчинская, Г. С. Костюк, А. А. Люблинская).

По-видимому, на каждом пути можно добиться значительных сдвигов в развитии словесных  форм мышления у дошкольников. И, несомненно, чем последовательнее ведется такая  работа, тем выше развитие общей  способности ребенка удивляться, ставить вопрос, воспринимать новое, усваивать его, применяя различные формы, операции и способы мышления, обогащая свой кругозор и повышая способность к дальнейшему умственному труду.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

1) Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М.: Просвещение, 1971. – 415 с. С. 243-247-261.

2) главы VII «Восприятие» и IX «Память и  воображение».

3) глава XI «Речь».

4) Выготский Л.С. Мышление и речь.

5) Детская практическая психология. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики.