Особенности развития мышления у детей дошкольного возраста

Мышление и  речь

Конкретная  образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Как известно, понятие — это обобщенное отражение целой группы однородных предметов, имеющих общие существенные признаки. В отличие от представлений, которые существуют в более или менее обобщенных, но всегда наглядных образах, понятие не имеет этой чувственной формы, хотя и строится на сенсорной основе. Понятие существует в слове.

Дети рано заучивают  слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно. Этот процесс показывает сложность отношений мышления и языка, слова и образа, образа и понятия.

Если двухлетнего  ребенка попросить ответить на вопрос: «Что такое вилка? кукла? карандаш?» — он обычно укажет на конкретный соответствующий предмет: «Кукла — это вот!», «Вилка — вот она тут». Пятилетние дети способны выделить уже тот признак в предмете, который приобрел для них наибольшее значение. Таким признаком является обычно назначение предмета, то, как он используется человеком. Поэтому на аналогичные вопросы пятилетние дети часто отвечают: «Карандаш — это чтобы писать», «Кукла — чтобы играть». Более старшие дети обычно описывают предмет, наз-ывая внешние признаки без всякого порядка: «Кукла — это голова_; руки, ноги, волосы», «Лошадь — это голова, спина, хвост и четыре ноги по углам».

Лишь в старшем  дошкольном возрасте дети научаются  выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. На этой ступени развития мышления дети отвечают: «Лошадь — это животное, зверь», «Карандаш — палочка для писания», «Кукла — это игрушка», «Вилка — это посуда». Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок вновь опускается на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указывает на назначение предмета: «Барометр — это такой круглый, и стрелка... как часы, чтоб погоду узнавать».

Огромное значение для изучения уровня обобщения, т. е. для выявления степени овладения понятием, имеет форма, в которой предложено ребенку задание. Распределить предметы или их изображения по группам, например овощи, мебель, животные, может четырехлетний ребенок. Но дать определение тех же понятий, т. е. ответить на вопрос «что это такое?» (мебель, овощи), детям значительно труднее.

Однако правильно  группировать предметы дети могут только в том случае, когда им известно соответствующее обобщающее слово-термин. Не зная слов «транспорт», «садовые принадлежности» или понимая слово «машина» как обозначение только автомобилей, четырех-, пятилетние и некоторые более старшие дети не могут правильно распределить по группам данные им картинки. Они делают ошибки: лейка попадает в одну группу с рыбой и лодкой, потому что «им всем нужна вода»; самолет, воздушные шары оказываются в одной группе с птицами, «потому что все летают»; швейная машина попадет в группу мебели, так как «все это стоит в комнате». Между тем те же, и даже младшие, дети правильно обобщают более знакомые предметы. Трехлетний ребенок называет мишкой любого медведя: большого и маленького, игрушечного и настоящего, объемное и плоскостное, цветное и контурное его изображение. При этом дети могут даже выделить тот характерный (несущественный) признак медведя, лисы, волка, на который они ориентируются, различая животных (В. А. Горбачева).

Своеобразен и  сам способ обобщения разного  содержания, которым пользуется дошкольник. По данным К. А. Некрасовой, ребенок  часто ориентируется на самые разнообразные признаки, используя то одни, то другие как основу для объединения предметов в группы, категории. В одном случае дошкольник объединяет предметы собирательным словом (т. е. без всякого отвлечения и обобщения отдельных признаков предмета), например: береза, дуб, ель — все это «парк», «лес»; в другом случае объединяет объекты по тем субъективным переживаниям, которые они в нем вызывают: пожар, наводнение, болезнь — все это «плохие дела». И тут же ребенок дает точное обобщение более знакомых предметов: чашка, блюдце, стакан, сахарница — все это «чайная посуда».

Изучение Ф. И. Фрадкиной формирования обобщений  у дошкольников показало, что огромное значение для группировки предметов имеют те их признаки и связи, которые выявлены ребенком в его практическом опыте.

Только после 6 лет обобщения как «коллекция вещей» в жизненной ситуации сменяются обобщениями по одной функции предметов, а затем обобщениями по материалу, из которого сделаны предметы, и лишь позднее по роду предметов. Ф. И. Фрадкина приводит следующие результаты своих исследований.

Таблица   7

Возраст	Характер обобщения (в % к общему числу ответов детей)
	По случайным связям	По смежности	Обобщение— «коллекция»	По выделенной функции	По материалу	Подведение под род
3 г. 4 г. 5 л. 6 л. 7 л.	75 28 18 - -	25 32 41 4 -	- 40 35 46 34	- - - 27 22	- - 6 23 38	- - - - 6

Автор показывает, что существуют сложные динамические отношения между выделением части  и переходом к общему. Эта трудность  наиболее отчетливо выступает у  дошкольников при необходимости раскрыть соподчинение разных, но однородных вещей, установить какую-то иерархию признаков.

Мы имеем  основание заключить, что уровень  обобщения, которого достигает трех-, шестилетний ребенок, непосредственно  зависит:

а) от степени  знакомства детей с многообразием предметов, включаемых в данную группу;

б) от знания слова, обобщающего все предметы, входящие в данную группу;

в) от формы требований, предъявленных   к   ребенку. Среди них особенно трудным оказывается требование определить понятие, т. е. ответить на вопрос «что такое?». Требование объединить однородные предметы в группу является более легким для детей.

Для образования  понятия необходимо разнообразить  несущественные, мелкие признаки в предметах и постоянно сохранять основные, существенные элементы. Наилучшие условия для этого возникают при разнообразном использовании однородных, знакомых ребенку, но различных предметов в разных видах его повседневной практики.

Процесс проникновения  в сущность разных понятий не происходит равномерно. Так, моральные понятия, названия которых дети слышат уже в раннем детстве (такие, как «честность», «трусость», «храбрость»), они долго «привязывают» к конкретным поступкам определенных людей в знакомой ситуации: «Храбрость — когда разведчик привел фашиста», «Честный — это который, если что взял без спросу, сам скажет».

Рассматривая  развитие мышления как функцию возраста, некоторые зарубежные психологи  считают, что мышление дошкольника по природе алогично, фантастично. Утверждая природную неспособность маленьких детей к логическому мышлению и стремясь показать его в «чистом» виде, т. е. «не обремененным знаниями», А. Валлон, Ж. Пиаже и Е. Мишо опираются на «нелепые» ответы детей-дошкольников на вопросы о том, что чуждо их  опыту.

Например, пяти-, шестилетнему ребенку задают вопрос: «Почему луна не падает с неба?» Ребенок отвечает: «Потому что она приколочена гвоздями».— «Почему маленькая лодка не тонет?» — «Потому что она легкая?» — «Почему большой корабль не тонет?»—«Потому что он сильный».— «Почему рыба не тонет?» — «У нее есть хвост».— «Почему человек не тонет?» — «Он плавает и руками загребает».— «Что такое мертвый?» — «Это когда лежит и глаза закрыты».— «Когда спит, тоже мертвый?» — «Нет, тогда живой».— «Когда же мертвый?» — «Когда неживой».

Ответы детей  совершенно закономерны, поскольку  мышление есть оперирование знаниями, и дошкольник использует только те представления и знания, которыми обладает. Действительно, при этом ребенок  часто противоречит сам себе и  по-разному отвечает на сходные вопросы. Это объясняется тем, что в каждом случае дошкольник мыслит той конкретной ситуацией, которую представляет себе, услышав очередной вопрос, и рассуждает именно применительно к данному частному случаю.

Однако повседневная практика и экспериментальные исследования советских психологов начиная с П. П. Блонского доказали, что конкретная образность мышления дошкольника отнюдь не исключает некоторых примитивных форм рассуждений и умозаключений, постоянно встречающихся даже у трех-, четырехлетних детей.

Логическое  мышление дошкольника в любой  форме отличается некоторыми общими характерными чертами. Например, сравнивая две фигурки слонов, разных по цвету, величине, фактуре и позе, дети (2 г.— 2 г. 5 мес.) говорят: «Этот большой слон, а этот сидит» или: «Этот хобот кверху держит, он весь красный, а этот маленький, беленький...»; «Елка не похожа на березу,— говорит девочка (4 г. 5 мес). — Елка вся зеленая, а у березки ствол белый с черточками, и листики на ней».

Такое непоследовательное использование сравнения говорит о том, что ребенок еще не владеет этой умственной операцией, хотя пытается сопоставлять в чем-то сходные предметы. Он правильно выделяет в каждом из них отдельные опознавательные, отличительные признаки (цвет, позу), но в четырехлетнем возрасте еще не знает, что надо в каждом сравниваемом предмете выделять однородные признаки и сопоставлять их попарно: цвет с цветом, позу с позой, величину с величиной. Такой операции ребенка надо обучать, это и делает воспитатель в дидактических играх, на занятиях, в быту.

Неправильно и  утверждение В. Штерна, что ребенку-дошкольнику недоступны причинно-следственные связи в предметах и явлениях, недоступны и высшие формы логического мышления, в частности умозаключения. Приводя отдельные примеры детских умозаключений, В.  Штерн приходит к выводу о том, что ребенок действует путем трансдукции, т. е. делает вывод, идя от одного частного случая (факта) к другому, тоже единичному случаю, минуя общее.

Однако факты  убедительно показывают, что ребенок 3—5 лет может делать совершенно правильные выводы путем индуктивных и дедуктивных умозаключений. Это показали в своем исследовании А. В. Запорожец и У. В. Ульенкова. Авторы давали возможность детям 3-6 лет приобрести некоторый опыт. В таз с водой опускались последовательно различные предметы: спичка, гвоздик, английская булавка, пробка, маленькая дощечка и др. Но прежде чем опустить предмет в воду, экспериментатор спрашивал ребенка, поплывет этот предмет или утонет. Естественно, дети сначала лишь гадали, и их предположения часто оказывались неправильными. Но постепенно дети начинали выделять те признаки, которые, по их мнению, были либо существенны для плавучести предмета, либо вели к тому, что предмет тонул. Многие дети сначала выделяли величину предмета как существенный признак. Но проверка на практике показывала, что гвоздик, хоть и маленький, все равно тонет, а большой спичечный коробок легко держится на воде. Постепенно дети пришли к правильному выводу: все деревянное плавает, а железное (металлическое) тонет. Это индуктивное умозаключение.; Отсюда они легко сделали и вывод дедуктивного порядка: деревянный ящичек, хотя и большой, все равно поплывет, а вот плоская металлическая коробочка из-под вазелина утонет, но она спокойно держалась на воде. Тогда мальчик 6 лет сделал самостоятельный новый вывод: «Она, хотя и железная, но плавает, потому что широкая и легкая». Так ребенок-дошкольник на практике понял соотношение площади, веса и объема плавающего тела.

В повседневной жизни дети часто высказывают  суждения и умозаключения, совершенно правильные как по содержанию, т. е. по устанавливаемым связям, так и по форме. Однако, выделяя порой в качестве посылок причинно не связанные факты или стороны явлений, ребенок 4—6 лет делает выводы, которые взрослому кажутся забавными.

Ира (5 л.):

—  Мама, не ходи на работу!

—  Нельзя доченька, кто не работает, тот не ест.

— А я вот  не работаю, а ты все время говоришь: ешь, ешь... Коля (3 г. 2 мес ), увидев, что  бабушка вспотела:

—  Ой, бабушка, ты совсем таешь. Вера (5 л. 2 мес):

—  Я знаю, откуда берутся маленькие лошадки, берутся из больших лошадей. А вот откуда берутся большие лошади, этого я еще не знаю.

Витя (5 л.) спрашивает Сережу (5 л. 5 мес), что такое сарделька. Сережа отвечает:

—  Это мясо в шкуре.

Витю (5 л. 2 мес.) спрашивают:

—  Витя, ты почему сегодня не здороваешься?

—  А я сегодня выходной. Леня (5 л. 6 мес):

—  Не пойму, как это держится луна. Как солнце держится, это понятно, оно своими лучами за облака зацепляется и так держится, а вот как луна держится, не знаю.

Папа нарисовал  поезд. У вагонов окна и двери, а лесенки нет. Гена (6 л.):

—  А где лесенки?

—  Они с той (обратной) стороны.

—  Тогда зачем двери здесь? Слава (6 л.):

—  Давай играть, ты будешь князь Игорь, а я Руслан и Людмила.

На основании  подобных многочисленных высказываний детей можно прийти к заключению, что дети дошкольного возраста могут высказывать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения), решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям.

Когда для решения поставленной задачи не хватает необходимых знаний, ребенок легко использует другие, более известные ему сведения, факты, образы. Коля применил известное ему явление таяния снега, увидев мокрое лицо бабушки, а Витя использовал представление о выходном дне, чтобы оправдать свою «свободу» от соблюдения правил вежливости. Леня лучи солнца представил как материальные держатели: канаты, штанги, тросы, на которых висит солнце. А вот Слава, имея неясные представления о Руслане и Людмиле, оперирует их названиями как единым образом, который может быть ролью в игре.

Интересно суждение Веры. Девочка совершенно уверенно и логично рассуждает, говоря о  том, что маленькие лошади появляются из больших лошадей. Она знает также, что должна быть какая-то причина, объясняющая появление больших лошадей. Девочка знает, что именно эта причина ей неизвестна, и ищет ее. В рассуждениях Веры выпадает одно звено — большие лошади вырастают из маленьких. Отсутствие этой связи приводит девочку к недоумению, вопросу. Мыслительный процесс обрывается, остается незавершенным.

Для понимания  процесса развития словесного мышления у детей существенное значение имеет  анализ их вопросов. Количество и многообразие вопросов резко возрастает обычно после 3 лет. Вопросы ребенка говорят о том, что он встретился с чем-то неизвестным, что он ищет и пытается понять это неизвестное.

А. И. Сорокина показала, что первые вопросы, которые задает" трехлетний ребенок, не имеют еще  познавательной направленности. Задав взрослому вопрос: «Для чего эта машина?» или «Что это такое?» — трехлетние дети, часто даже не выслушав ответа, убегают или, получив ответ, вновь повторяют свой вопрос. Первые детские вопросы А. И. Сорокина справедливо рассматривает как форму активного общения детей со взрослыми. Познавательный характер вопросы детей приобретают несколько позже. Они возникают на основе накопленных детьми знаний и желания глубже проникнуть в известные и как будто знакомые вещи, узнать скрытые стороны явления и установить связи, существующие где-то в глубине явления. Из рассказов взрослых, из их ответов на свои вопросы ребенок начинает понимать, что за пределом видимого есть какие-то обстоятельства, которые вызывают видимые факты. Своими вопросами «почему?», «зачем?», «как?», «для чего?» пятилетние дети, подражая взрослому, стремятся узнать эти обстоятельства, открыть то, что не видят. И каждый раз ответ взрослого убеждает ребенка в том, что эти глубокие связи действительно существуют. У дошкольника возникает желание узнать неизвестное, поэтому он задает вопросы взрослому.