Одаренность и её формы

    Скрытая одаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме. Вследствие этого проявляется опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» и лишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе с тем. Известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети» добиваются высочайших результатов.

         Причины скрытой одаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Они возникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажают формы проявления одаренности.

 Выявление детей со скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментному психодиагностическому обследованию больших групп. Идентификация детей с таким видом одаренности – это длительный процесс, основанный на использовании многоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его в различные виды реальной виды деятельности, организации его общения с одаренными взрослыми и т.д.

  По критерию «широта проявления в различных видах деятельности» можно выделить:

общую одаренность;

специальную одаренность.

       Общая одаренность проявляется по отношению к различным видам деятельности и выступают в качестве основы их продуктивности.                    Психологическим ядром общей одаренности являются умственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, мотивационные и волевые качества личности.

 Общая одаренность определяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной и мотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания и саморегуляции.

   Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может быть определена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись, спорт и др.)

 Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности. В свою очередь специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного ребенка.

         По критерию «особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

  - раннюю одаренность;

  - позднюю одаренность.

        Решающим показателем здесь выступают темп психического развития ребенка, а также возрастные этапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, что ускоренное психическое развитие раннее обнаружение дарований далеко не всегда связано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательного вывода, относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

         Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркиндов». «Вундеркинд» (буквально – «чудесный ребенок») – это ребенок. Как правило, дошкольного или младшего школьного возраста, с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности – в музыке, рисовании, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе психического развития. Для них характерно чрезвычайно раннее, с двух-трех лет освоение чтения и счета, выбор сложной деятельности по собственному желанию.

       Итак, любой индивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всех вышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказывается таким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика – это возможность и, вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразие одаренности конкретного ребенка.

2.2 Интеллектуальная одаренность.

       Следующим шагом на пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеи интеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовых трактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» в психологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в. психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной с именем известного французского психолога А.Бине. Разработанные методики, в отличие от гальтоновских, предполагалось использовать не для выявления одаренности, а наоборот – для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей. А.Бине предложил концепцию, которая предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимость средовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее по общим принципам биологического изменения организма в различные фазы его существования.

 Методики А.Бине строились на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремился выявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивался им с учетом не только сформированности определенных познавательных функций (запоминание, пространственное различие и т.п.), но и усвоения социального опыта (осведомленность, знание значения слов, способности к моральным оценкам и т.д.)

       Однако, при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они были ориентированы на выявление одной и притом не самой важной характеристики – умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этим методикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) и претендовал на роль универсальной характеристики умственного развития.

 Последователи А.Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и остались конвергентными. Из-за этого понятия «интеллект» и «интеллектуальная одаренность» оказались суженными.

         Такая ограниченная трактовка еще более утвердилась с возникновением кибернетики, при первых разработках концепции «искусственного интеллекта». Примитивность первых ЭВМ, работавших на основе простейших алгоритмов, не позволяла ставить перед ними даже элементарные творческие задачи. Все это в итоге оказало существенное влияние на представление об интеллекте вообще. А.Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функционирования интеллекта, т.е. о возможности создания системы его целенаправленного развития.

 Но большинство его последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теории интеллектуальной одаренности о том, что интеллект – генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому, будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В.Штерн и др.)

       Основное внимание было сосредоточено на разработке диагностических методик (тестов) для определения «коэффициента интеллекта». Еще А.Бине ввел в обиход понятия «умственный возраст» и «хронологический возраст», а их несовпадение квалифицировалось, согласно В.Штерну, в зависимости от направленности и степени либо как одаренность, либо как умственная отсталость

     Эти идеи получили развитие в течение последующих десятилетий. В качестве примера рассмотрим работы канадского ученого Д.Хебба. Он ввел понятие «генотипический интеллект» (А), то есть генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этот генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует «фенотипический интеллект» (В), который и измеряется тестами на интеллект. При этом Д.Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. Их соотношение со средой он рассматривает как 8:2, где 8 – это наследственность, 2 – внешняя среда. Отсюда его основной вывод: содержание интеллекта есть продукт социально культурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассимилировать и использовать на 800% зависит от унаследованной генетической структуры.

    Однако взгляды сторонников традиционной тестологии подверглись жесткой критике со стороны ученых и работников образования во многих странах мира. Одним из первых был подвергнут сомнению тезис о фиксированности интеллекта. Основываясь на данных, полученных в ходе долгосрочных исследований, противники тестологии утверждали. Что примерно 50% испытуемых в возрасте между восемью и шестнадцатью годами обнаруживают значительные вариации в уровне развития интеллекта. Эти 50% обследованных в разном возрасте показывают разный уровень интеллектуальной одаренности, он колеблется от 20 до 50 пунктов (по данным разных исследований).

 Критика основных теоретических позиций сторонников тестологии привела многих ее оппонентов к отрицанию не только идеи фиксированности интеллекта, но и к отрицанию решающей роли наследственных факторов в становлении интеллекта. А многих – и к неприятию попыток его измерения путем тестирования.

 Бесспорной, принимаемой всеми ими, по крайней мере, большинством, концепции одаренности в период зарождения тестологии не существовало, нет ее и по сей день, несмотря наряд значительных достижений в этой области. Но это обстоятельство не только не смущает сторонников данного научного подхода, но, напротив, рассматривается некоторыми из них как явление естественное и даже вполне закономерное. Известный английский психолог Г.Айзенк для объяснения данной проблемы приводит такую аналогию: «В то время, когда был изобретен термометр науке мало что было известно о природе теплоты и ее измерения… теория теплоты была во многом основана на результатах, полученных при использовании термометра и других измерительных приборов» (Айзенк Г.). Настоятельно советуя собственным оппонентам не спешить с выводами, Г.Айзенк далее отмечает: «…теория имеет тенденцию стать конечным продуктом и предметом славы в результате длительного ряда исследований, начинающихся с новых открытий и новых измерительных инструментов».

     В наше время уже нельзя пренебречь данным советом. Как отмечают многие специалисты в области методологии психологических исследований, в изучении проблем, касающихся интеллекта, мышления, в настоящее время существуют два ее основных пути (метода): метод проблемных ситуаций и метод тестирования. Оба этих подхода оказали существенное влияние на выяснение сущности понятий одаренность, интеллект, творчество, продуктивное мышление; вне их невозможно представить и саму разработку теоретических моделей данных личностных свойств.

 Необходимо отметить, что А.Бине, как и многие его современники и последователи прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека следует судить не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Одаренность, интеллект проявляются в ситуациях открытия новых знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но разработанные ими методики еще не позволили выявлять данные качества

2.3 Детская одаренность: признаки, виды, особенности личности одаренного ребенка

   Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

   На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

   Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека):

1.      Детская одаренность часто выступает как проявление закономерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению языков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными являются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации интересов и т.п.

2.      Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. может происходить «угасание» признаков детской одаренности. Вследствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одаренности, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке времени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3.      Своеобразие динамики формирования детской, одаренности нередко проявляется в виде неравномерности (рассогласованности) психического развития. Так, наряду с высоким уровнем развития тех или иных способностей наблюдается отставание в развитии письменной и устной речи; высокий уровень специальных способностей может сочетаться с недостаточным развитием общего интеллекта и т.д. В итоге по одним признакам ребенок может идентифицироваться как одаренный, по другим — как отстающий в психическом развитии.