Общее представление о развитии личности

Общее представление о развитии личности.

 

Прежде чем говорить о процессе развития личности, опишем необходимые  и  достаточные критерии сформировавшейся личности. Л.И.Божович выделяет два  основных критерия.

 

Первый критерий: человека можно считать личностью, если в его мотивах существует иерархия в одном определенном смысле, а именно если он способен преодолевать собственные непосредственные побуждения ради чего-то другого. В таких случаях говорят, что субъект способен к опосредованному поведению. При этом предполагается, что мотивы, по которым преодолеваются непосредственные побуждения, социально значимы. Они социальны по своему происхождению и смыслу, т.е. заданы обществом, воспитаны в человеке.

 

Второй необходимый критерий личности - способность к сознательному руководству собственным поведением. Это руководство осуществляется на основе осознанных мотивов - целей и принципов.

 

От первого критерия второй отличается тем, что предполагает именно сознательное соподчинение мотивов. Просто опосредованное поведение (первый критерий) может иметь в своей основе и стихийно сложившуюся иерархию мотивов, и даже “стихийную нравственность”: человек может не отдавать себе отчета в том, что именно заставило его поступить определенным образом, тем не менее действовать вполне нравственно. Итак, хотя во втором признаке также имеется в виду опосредованное поведение, подчеркивается именно сознательное

 

опосредование. Оно предполагает наличие  самосознания как особой инстанции  личности.

 

Личность формируется путем  усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта - системы представлений о нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношениях к другим людям, к себе, к обществу в целом и т.п. Они зафиксированы в очень различных формах - в философских и этических воззрениях, в произведениях литературы и искусства, в сводах законов, в системах общественных наград, поощрений и наказаний, в традициях, общественных мнениях вплоть до родительских указаний ребенку на то, “что такое хорошо” и “что такое плохо”.     Понятно, что в различных культурах, в разные исторические времена эти системы норм, требований, ценностей были различны и порой отличались очень сильно. Однако смысл их от этого не меняется. Он может быть выражен с помощью таких понятий, как “объективное предбытие” или “социальные планы” (программы) личности.

 

Общество организует специальную  активность, направленную на реализацию этих “планов”. Но в лице каждого  индивида оно встречает отнюдь не пассивное существо. Активность общества встречается с активностью субъекта. Процессы, которые при этом разыгрываются, и составляют самые главные, порой драматичные, события в ходе формирования и жизни личности.

 

Формирование личности хотя и есть процесс освоения специальной сферы  общественного опыта, но процесс совершенно особый. Он отличается от усвоения знаний, умений, способов действий. Ведь здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование, соподчинение и т.п. Достичь этого путем простого усвоения нельзя. Усвоенный мотив - мотив знаемый, но еще не реально действующий, т.е. не всегда мотив истинный. Знать, что должно делать, к чему следует стремиться, еще не значит хотеть это делать, действительно к этому стремиться. Новые потребности и мотивы, а также их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека. Он является всегда эмоционально насыщенным, часто субъективно творческим.

 

Рассмотрим этапы формирования личности. По образному выражению  А.Н.Леонтьева, личность “рождается”  дважды.

 

Первое ее рождение относится к  дошкольному возрасту и знаменуется  установлением первых иерархических  отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Иными словами, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности.

 

А.Н.Леонтьев иллюстрирует это событие  примером, который широко известен под названием “эффекта горькой  конфеты”  [3, с.187-188].

 

Ребенок-дошкольник получает от экспериментатора практически невыполнимое задание: достать удаленную вещь, не вставая со стула. Экспериментатор выходит, продолжая наблюдать за ребенком из соседнего помещения. После безуспешных попыток ребенок встает, берет привлекающий его предмет и возвращается на место. Экспериментатор входит, хвалит его и предлагает в награду конфету. Ребенок отказывается от нее, а после повторных предложений начинает тихо плакать. Конфета оказывается для него “горькой”.

 

Анализ событий показывает, что ребенок был поставлен в ситуацию конфликта мотивов. Один его мотив - взять интересующую вещь (непосредственное побуждение); другой - выполнить условие взрослого (“социальный” мотив). В отсутствие взрослого верх взяло непосредственное побуждение. Однако с приходом экспериментатора актуализировался второй мотив, значение которого еще усилилось незаслуженной наградой. Отказ и слезы ребенка - свидетельство того, что процесс освоения социальных норм и соподчинения мотивов уже начался, хотя и не дошел еще до конца.

 

Второе рождение личности начинается в подростковом возрасте и выражается в появлении стремления и способности  осознавать свои мотивы, а также  проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Заметим, что эта  способность к самосознанию, саморуководству, самовоспитанию и отражена во втором признаке личности, разобранном выше.

 

Между прочим, ее обязательность зафиксирована  в такой юридической категории, как уголовная ответственность  за совершаемые действия. Эта ответственность, как известно, возлагается на каждого душевно здорового человека, достигшего совершеннолетия.

 

К стихийным механизмам формирования личности относятся достаточно общий  механизм сдвига мотива на цель, а также  более специальные механизмы  идентификации и освоения социальных ролей. Это стихийные механизмы, потому что субъект, подвергаясь их действию, в полной мере не осознает их и уж во всяком случае сознательно ими не управляет. Они господствуют в детстве, до подросткового возраста, хотя затем также продолжают участвовать в развитии личности вместе с сознательными формами “самопостроения”.

 

Прежде всего нужно сказать, что все названные механизмы  в той мере, в какой они касаются развития личности, действуют в русле  общего, генерального процесса опредмечивания потребности в общении.

 

Этой потребности последнее  время придается в психологии все большее значение. По своей  фундаментальности она приравнивается к органическим потребностям. Она  столь же витальна, как и эти  последние, ибо неудовлетворение ее приводит к ухудшению физического состояния младенца, равно как и детенышей высших животных, и даже к их гибели. Некоторые авторы считают эту потребность врожденной. Другие полагают, что она формируется у ребенка очень рано, так как удовлетворение всех его органических потребностей происходит исключительно с помощью взрослого, и потребность в последнем становится столь же настоятельной, как и потребность в пище, безопасности, телесном комфорте и т.п. Независимо от позиции в этом дискуссионном вопросе все авторы признают, что потребность “в другом”, в контакте с себе подобными, в общении оказывается главной движущей силой формирования и развития личности.

 

Первый из названных механизмов - сдвиг мотива на цель в первые годы жизни ребенка – проявляется  как следствие привития ему норм поведения. Еще до года ребенок узнает, что ему можно и следует делать, а что нельзя. Очевидно, что уже с этих первых шагов начинается формирование того, что называется “опосредствованным поведением", т.е. действий, которые направляются не непосредственными импульсами, а правилами, требованиями и нормами.

 

С ростом ребенка все больше и  больше расширяется круг норм и правил, которые он должен усвоить и которые  должны опосредовать его поведение. Все дошкольное детство заполнено  таким воспитанием, и оно проходит ежедневно и ежечасно. Особенно здесь следует выделить нормы поведения по отношению к другим людям.

 

Результаты воспитания не ограничиваются внешним поведением - происходят изменения  в мотивационной сфере ребенка. В противном случае, например, ребенок  в разобранном примере А.Н.Леонтьева не заплакал бы, а спокойно взял конфету. В повседневной жизни те же сдвиги обнаруживаются в том, что ребенок с какого-то момента начинает сам получать удовольствие, когда он поступает “правильно”.

 

Однако воспитание личности приносит плоды только в том случае, если оно проходит в правильном эмоциональном тоне, если родителю или воспитателю удается сочетать требовательность и доброту, - доброту обязательно! Это правило давно интуитивно найдено в педагогической практике и осознано многими выдающимися педагогами.

 

На языке формул можно сказать, что ребенок на первых порах выполняет  требуемое действие (цель) ради общения  с матерью (мотив). Со временем на это  действие “проецируется” все большее  количество положительных переживаний, и вместе с их аккумуляцией правильное действие приобретает самостоятельную побудительную силу (становится мотивом).

 

Таким образом, процесс подчиняется  следующему общему правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и  стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив.

 

В таких случаях говорят, что  произошел сдвиг мотива на цель или, другими словами, цель приобрела  статус мотива.

 

Рассмотренный механизм действует  на всех этапах развития личности. Только с возрастом меняются и усложняются те главные мотивы общения, которые “освещают” осваиваемые действия. Ведь по мере роста ребенка все более широким становится круг его социальных контактов и связей.

 

Специальные исследования, да и повседневные наблюдения показывают, что каждому этапу реального расширения контактов предшествует, а затем его сопровождает ярко выраженный мотив принятия другими, признание и утверждение в соответствующей социальной группе.

 

 

Подобные мотивы, как показал  очень отчетливо в своей работе Д.Б.Эльконин [4], побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отношений, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обеспечивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. А это и значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы - собственно профессиональные, а затем и идеальные - стремления к Истине, Красоте, Справедливости и т.п.

 

Далеко не все передается ребенку  в форме направленных воспитательных воздействий. Большая роль в передаче “личностного” опыта принадлежит косвенным влияниям - через личный пример, “заражение”, подражание. Соответствующий механизм получил название механизма идентификации.

 

Первые  ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях.

 

Характерная особенность процесса идентификации  состоит в том, что он происходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка и также не контролируется в полной мере родителями. Это накладывает особую ответственность на воспитателей - ответственность за качество их собственной личности.

 

Приведу на этот счет очень яркие  и психологически точные слова А.С.Макаренко: “Не думайте, что вы воспитываете ребенка только тогда, когда с ним разговариваете, или поучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент вашей жизни, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими людьми и о других людях, как вы радуетесь или печалитесь, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газету - все это имеет для ребенка большое значение. Малейшие изменения в тоне ребенок видит или чувствует, все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их не замечаете.

 

А если дома вы грубы, или хвастливы, или пьянствуете, а еще хуже, если вы оскорбляете мать, вам уже не нужно думать о воспитании: вы уже воспитываете ваших детей, и воспитываете плохо, и никакие самые лучшие советы и методы вам не помогут” [5, с.12].

 

Рано или поздно наступает такой момент, когда “образец” теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Это вполне естественно: развивающаяся личность восприняла от образца нечто очень важное и нужное, но у нее свой путь.

 

Феномен дезактуализации знаменует  завершение определенного этапа в развитии личности, подъем ее на новую ступень. При этом складываются новые отношения, появляются новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы.

 

Механизм принятия и освоения социальных ролей во многом сходен с механизмом идентификации, отличаясь от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

 

Этот механизм описывается в  психологии с помощью понятий  социальная позиция и социальная роль.

 

Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется прежде всего совокупностью прав и обязанностей. Заняв данную позицию, человек должен выполнять социальную роль, т.е. осуществлять совокупность действий, которых от него ожидает социальное окружение.

 

Оба понятия (социальной позиции и  социальной роли) полезны тем, что  позволяют структурно расчленить социальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую заданную нормальную систему действий, которые он должен выполнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.

 

Это первый шаг в анализе, после  которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная система “врастает” в человека, интериоризуется в нем, какие психологические феномены здесь возникают.

 

Сразу надо отметить, что набор  социальных позиций и ролей очень  широк и разнообразен. Среди них  и роль дошкольника или ученика  первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины и т.п. Очевидно, что каждый человек задействован сразу в нескольких ролях.