Мозг и психика. Виды обучения

      Эмпирическое  мышление - ориентация на внешние, чувственно воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале  многих задач, так же базируется на внешних признаках.

      Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение всеобщего для этого  класса задач отношения (это первый, аналитический уровень обобщения). Использование общего способа и  способность выделить особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений, необходимых для построения подклассов задач предложенного класса (содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень. Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровень обобщения.

      В дальнейшем, по мере развития технологии развивающего обучения, на первый план вышло еще одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач развивающего обучения, по крайней мере, на уровне начальной школы.

      Как уже отмечалось, накопленные на сегодня  знания позволяют утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в нестандартных ситуациях - основная задача образования.

      По  этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен весь спектр реализуемых практически: знания суммирующие и интеллект развивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие технологии).

      Первый  тип ориентирован на накопление суммы  знаний (данные и алгоритмы), во втором конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.

      В рамках суммирующих технологий накопление конкретных знаний является целью обучения. Для развивающих технологий конкретные знания являются, прежде всего, средством достижения главной цели - развития интеллектуальных возможностей человека. Ни в коей мере не отрицая необходимости и полезности конкретных знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен так, чтобы при этом целенаправленно развивались и совершенствовались интеллектуальные возможности человека. Именно такая технология обучения и называется развивающей технологией.

      В суммирующих технологиях процесс  формирования интеллекта не отслеживается. Лозунг, доктрину суммирующих технологий можно сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект сам при этом сформируется. Но конкретные знания в большом объеме тормозят интеллектуальное развитие человека. Наиболее четко эта мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В. Ильенкова.

      По  его мнению знания становятся догмой, непригодной для практического использования. Такие знания “в лучшем случае не задерживаются в голове человека, в худшем - засоряют мозг и уродуют интеллект”.

      К сожалению, используемые в нашем  образовании (дошкольном, школьном, вузовском) технологии в целом ближе к  знания суммирующим, чем к интеллект развивающим. И перенос центра тяжести с первых технологий на вторые - насущная задача образования на всех уровнях. Кроме прочего, это будет вкладом и в оздоровление общества.

      Итак, с термином развивающее обучение не связываются какие-либо конкретные системы развивающего обучения. Это учебный процесс, в котором, наряду с передачей конкретных знаний, уделяется должное внимание процессу интеллектуального развития человека. Процесс, направленный на формирование его знаний в виде хорошо организованной системы, на отработку когнитивных структур и операций в рамках этой системы.

      В плане сказанного выше, разработка развивающих технологий обучения требует, прежде всего, ответа на два вопроса:

        Какова та система, которая  должна быть “построена” в  процессе обучения?

        Как должно вестись само “строительство”?

      Ответы  на первый вопрос составляют структурные  основы развивающего обучения и в конечном итоге сводятся к построению некой, будем называть ее рациональной, модели интеллекта. Они определяют цели, конечный образ того, что должно быть создано.

      Ответы  на второй вопрос - технологические  основы развивающего обучения, определяющие то, как должен быть организован учебный процесс для наиболее эффективного получения нужного результата. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Психика - высшая форма взаимосвязи живых  существ с предметным миром, выраженная в их способности реализовывать  свои побуждения и действовать на основе информации о нем. На уровне человека психика приобретает качественно новый характер в силу того, что его биологическая природа преобразуется социально-культурными факторами, благодаря которым возникает внутренний план жизнедеятельности - сознание, а индивид становиться личностью.

     Знание  о психике менялось на протяжении столетий, отражая достижения в исследованиях  функции организма (как его телесного  субъекта) и в понимании зависимости  человека от социальной среды его  активности.

     Проблема  соотношения психики и мозга  принадлежит к числу важнейших  проблем естествознания. Долгое время  мозг считался своеобразным «черным  ящиком», а в сознании большинства  людей принципиальное различие между  душой и телом было незыблемо. Но постепенно мозг стали рассматривать как материальный субстрат психики, имеющий сложную организацию. Первые попытки представить психические процессы как функции определенных участков мозга предпринимались еще в средние века, когда философы и натуралисты считали возможным такие функции как воображение, мышление, память, в три мозговых желудочка. Но истинное исследование проблемы взаимосвязи мозга и психических функций началось в XIX в., и в настоящее время можно выделить четыре основных подхода, сложившееся в науке, которые по разному отвечали на главный вопрос: как же связны психические функции с мозгом. Это узкий локализационизм (или психоморфологическая концепция), антилокализационизм (или концепция эквипотенциальности), эклектическая концепция и теория системной локализации высших психических функций (ВПФ).

     Среди множества подходов к классификации  видов обучения, нами были рассмотрены три из них: традиционное, дистанционное и развивающее обучение.

     Традиционное  обучение является самым (на сегодняшний день) распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т. к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в школе.

     Дистанционная форма обучения — это получение  образовательных услуг без посещения  ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных  технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET.

     Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение  и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с  ним ожиданий по повышению качества образования.

     Особенность технологии развивающего обучения заключается в том, что она выстраивается в совместных действиях учащих и учащихся. Методы работы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию развивающего обучения много функциональной. 
 
 
 
 
 
 
 

     Список  используемой литературы 

1. Возрастная  и педагогическая психология / Под  ред. Гамезо и др. М., 1994.
2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
3. Немов Р. С. Психология: Общие основы психологии. В 2 кн. Кн. 1. – М.: Просвещение: Владос, 1999.
4. Общая психология. Под ред. В. В. Богословского.– М.: Просвещение, 2003.
5. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1975.
6. Подымова Л.С., Сластенин В.А. Педагогика. Инновационная деятельность. М., 1997