Мотивация учебной деятельности

         Существует ещё одна сторона  мотивационной сферы учебной  деятельности, о которой часто  говорят в школе, – интерес  к учению. Он тесно связан с  уровнем сформированности учебной деятельности и в этом плане есть выражение и проявление состояния других сторон мотивационной сферы – мотивов и целей. Чтобы возбудить интерес, полагал А.Н.Леонтьев, нужно создать мотив, а затем открыть школьникам возможность нахождения цели (а точнее – системы целей в изучаемом материале). «Интересный учебный предмет – это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащегося в связи с тем или иным побуждающим его мотивом».

      Иногда в качестве основной  черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребёнка. По–видимому, связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика (в новой теме, в новом учебном предмете), но для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению.

      Итак, остановились на особенностях  нескольких видов побуждений  – потребностей, мотивов, целей,  интересов. Главная характеристика мотивационной сферы – мотивы, т.е. направленность активности на предмет (поэтому далее особое внимание будет уделено изучению и формированию мотивов). Вместе с тем учителю необходимо учитывать и то, что мотивы формируются достаточно эффективно только в единстве с другими сторонами

мотивационной сферы – с потребностями, целями. Если главный путь становления 

учебных мотивов и целей лежит в  формировании учебной деятельности (на уроке,

во внеклассных  учебных занятиях), то для развития потребностей имеет значение

более широкий контекст жизни ученика. Важность формирования всех сторон мотивационной  сферы продиктована и тем, что  они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции  мотивации: потребность, как правило, выполняет побуждающую функцию, цель – направляющую и организующую, а мотив – смыслообразующую.

      Все описанные побуждения различаются  по содержанию: они могут быть  направлены на содержание самой  учебной деятельности или на  взаимодействия ребёнка с другими людьми. Первая группа мотивов получила название познавательных, вторая – социальных. В свою очередь, каждая из этих групп подразделяется на несколько видов. Так, познавательные мотивы могут быть направлены на разные стороны учебной деятельности: на получение новых знаний, на овладение способами действий, на совершенствование своей учебной работы. Социальные мотивы также неоднородны. Различают широкие социальные мотивы (стремление получать знания, чтобы быть полезным Родине, включаться в общественно полезные виды деятельности) и так называемые позиционные мотивы (стремление учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих: учителей, родителей, товарищей).

      Внимательный педагог, возможно, подмечал: побуждения к учению  имеют и другие различия. Они могут быть направлены на достижение как общественных, коллективных задач, так и на достижение узколичных задач. Побуждения к учению также могут различаться тем, на какой момент деятельности они направлены – на процесс или результат. В целом для всякой человеческой деятельности характерно диалектическое единство процессуально– результативной мотивации (В.Г.Асеев). Но есть в этом плане и различия между видами деятельности: так, для игры более характерна процессуальная мотивация (не выиграть, а играть); для трудовой деятельности свойственна преимущественно ориентация на результатах, хотя в ней необходимо и удовлетворение процесса, особенно в творческом труде. В учебной деятельности важно формировать у ученика направленность на процесс, на способы своих действий. Вместе с тем в учебной деятельности школьника всегда присутствует ориентация и на результаты учебных действий: мотивом его действий всегда служит успешный результат, положительно оцениваемый взрослым. С этим связана динамика так называемого уровня притязаний  ребёнка, этот уровень, как правило, поднимается в ситуации успешной учебной деятельности. Желательно, чтобы учитель с помощью оценок и отметок переводил школьников с ориентации на результат своих действий к ориентации на способ, проверял бы не только правильность результата решения, но и особенности способа решения, с помощью которого получен результат. Тогда самоконтроль и самооценка школьника, связанный с ними уровень притязаний будут объединяться в сознании школьника с успешностью не только результата, но и способа учебной работы.

      Для эффективного формирования  мотивации учения надо стремиться  воспитывать в единстве её  социальные и познавательные  стороны, процессуальные и результативные  аспекты. Это способствует становлению  к 

концу средней школы основ творческой мотивации, состоящей в овладении способами преобразования окружающей действительности.                       

1.3. Мотивы  учения и их формирование

      Содержание учебного материала  усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносится, т.е. какова структура учебной деятельности, – от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также от того, на что она направлена, какие цели осуществляют учащиеся при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью, или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Отношение учащихся к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, какова её структура и характер.

      Психологические исследования учебной  деятельности показали: для того  чтобы у учащихся выработалось  правильное отношение к ней,  содержательная её мотивация,  нужно саму учебную деятельность  строить особым образом. Выяснилось, что изучение каждого самостоятельного раздела или темы учебной программы должно состоять из следующего основного этапа: мотивационного. Рассмотрим содержание этого этапа и его роль в становлении мотиваций учебной деятельности.

Мотивационный этап

      На этом этапе ученики должны  осознать, почему и для чего  им нужно изучить данный раздел  программы, что именно им придётся  изучить и освоить, какова основная  учебная задача предстоящей работы. Учащиеся под руководством учителя  должны выяснить, готовы ли они к изучению раздела, чего им недостаёт, что именно они должны проделать, чтобы успешно выполнить основную учебную задачу. Мотивационный этап обычно состоит из следующих учебных действий:

      1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей учащихся в предмет изучения предстоящей темы (раздела) программы. Учебно-проблемная ситуация может быть создана учителем разными приёмами:

      а) постановкой перед учащимися  задачи, решение которой возможно  лишь на основе изучения данной  темы.

      б) рассказом учителя о том, как решалась проблема в истории науки

      2. Формулировка основной учебной  задачи. Обсуждение основного противоречия (проблемы) в созданной учебно-проблемной  ситуации завершается формулированием  основной учебной задачи, которая  должна быть решена в процессе изучения данной темы (раздела) программы. Формулировка основной задачи обычно производится учителем как итог обсуждения проблемной ситуации.

      Формулирование основной учебной  задачи играет значительную мотивационную  роль в организации учебной деятельности учащихся. Учебная задача показывает учащимся тот ориентир, на который они должны направлять свою деятельность в процессе изучения данной темы (раздела). Тем самым учебная задача составляет основу для постановки каждым учащимся перед собой определённых целей, направленных на изучение учебного материала. Важное условие организации учебной деятельности – подведение учащихся к самостоятельной постановке и принятию учебных задач. 

      3. Самоконтроль и самооценка возможностей  предстоящей деятельности по изучению данной темы. После того как основная задача сформулирована, понята и принята учащимися, намечают и обсуждают план предстоящей работы. Учитель сообщает время, отпущенное на изучение темы, примерные сроки её завершения. Это создаёт у учащихся ясную перспективу работы. Затем учитель сообщает, что нужно знать и уметь для изучения темы, что из этого у учащихся наличествует, а что требует пополнения. Тем самым у учащихся создаётся установка на необходимость подготовки к изучению материала.

      Весь этап изучения темы (раздела)  учебной программы весьма важен  для становления мотивации учебной  деятельности. Важной обязанностью  и заботой учителя является  организация учебной деятельности  учащихся, создание условий и  обстановки для этой деятельности, формирование потребностей и мотивов для её поддержания. 
 
 

Заключение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Список  литературы

1.Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1995г., 342с. 
2. Баич М., Котов А. Потребность – мотивация – поведение. М., 1988г. 
3. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности с ЗПР. М., 1976 г. 
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., Педагогика, 1968г. 
5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы и изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1980г., 209с. 
6. Божович Л.И., Славин Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979г. 
7. Возрастная и педагогическая психология. Учебник / под ред. Гамезо. М, Наука, 1984г., 135с. 
8. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. М, 1983г., 350с. 
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1983г. т.2., 328с. 
10. Гальперин П.Я. К проблеме внимания, // Сборник АПП, № 3, 1958г., 33-38с. 
11. Под редакцией Дружинина В.Н. Психология. М., 2006г., 650с. 
12. Давыдов В.В., Лошпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьника. М., 1982 г., 215с.  
13. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2000 г., 239с. 
14. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. М., 1986 г. 
15. Калмыкова З.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога.    М., 1982 г. 
16. Кикнадзе Д. А. Общая психология. М., 1968 г. 
17. Климов Е. А. Общая психология. М., 1999 г., 509с. 
18. Ковалёв В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.,1988.г., 254с. 
19. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976 г. 
20. Кузнецова Л.В. Личностный аспект готовности детей с задержкой психического развития к школе. М., 1977 г. 
21. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. М., 1999 г., 175с. 
22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,1982 г., 196с. 
23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Просвещение, 1982г., 304с. 
24. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993 г. 
25. Максименко С.Д. Изучение психики ребёнка в процессе обучения. Киев, 1971 г. 
26. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. Книга для учителя.    М., Просвещение, 1990 г., 308с. 
27. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1093 г., 63 с. 
28. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 2000 г. 
29. Немов Р. С. Психология. Книга 1-я. М., 2000г. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Приложение 1

Строение  мотивационной сферы учения