Теория
когнитивного диссонанса.
Когнитивные теории мотивации,
интенсивно разрабатывающиеся в настоящее
время, берут своё начало от широко известных
работ Л.Фестингера. Ему принадлежит теория
когнитивного диссонанса. Эта теория имеет
по меньшей мере два принципиальных достоинства,
отличающих хорошую теория от плохой,
научную теорию от ненаучной. Во-первых,
она исходит из «максимально общих оснований».
Во-вторых, из этих общих оснований выведены
следствия, которые могут быть подвергнуты
экспериментальной проверке. В силу этих
обстоятельств работы Фестингера породили
огромное количество экспериментальных
исследований и целых исследовательских
программ, результатом чего стало открытие
массы новых – порой парадоксальных –
эффектов и закономерностей, представляющих
как теоретический, так и практический
интерес.
Под когнитивным диссонансом Фестингер
понимал некоторое противоречие между
двумя или более когнициями. Когниция
трактуется Фестингером достаточно широко:
когниция – это любое знание, мнение или
убеждение, касающееся среды, себя или
собственного поведения. Диссонанс переживается
личностью как состояние дискомфорта.
Она стремится от него избавиться, восстановить
внутреннюю когнитивную гармонию. И именно
это стремление является мощным мотивирующим
фактором человеческого поведения и отношения
к миру.
Когнитивный диссонанс мотивирует,
требует своего уменьшения, приводит
к изменению отношений, а в
итоге – к изменению поведения.
Рассмотрим два наиболее известных
эффекта, связанных с возникновением и
снятием когнетивного диссонанса. Один
из них возникает в ситуации поведения,
противоречащего оценочному отношению
человека к чему-либо (аттитюду). Если человек
добровольно (без принуждения) соглашается
сделать что-либо, несколько несоответствующее
его убеждениям, мнению, и если это поведение
не имеет достаточного внешнего оправдания
(вознаграждения), то в дальнейшем убеждения
и мнения меняются в сторону большего
соответствия поведению.
Другой хорошо изученный эффект, полученный
в исследованиях когнитивного диссонанса,
– диссонанс после трудового решения.
Трудным решением называется тот случай,
когда альтернативные варианты, из которых
необходимо сделать выбор, близки от привлекательности.
В таких случаях, как правило, после принятия
решения, после того, как выбор сделан,
человек переживает когнитивный диссонанс,
являющийся результатом следующих противоречий:
с одной стороны, в избранном варианте
есть негативные черты, а с другой стороны,
в отвергнутом варианте есть нечто положительное.
Принятое частично плохо, но оно принято.
Отвергнутое частично хорошо, но оно отвергнуто.
1.2. Мотив
и мотивация
Важно иметь в виду, что собственно учебную
деятельность не следует отождествлять
с такими более широкими понятиями, как
учение, обучение, усвоение, хотя между
ними есть определённая связь. Всё дело
в том, что процессы учения, усвоения определённых
знаний и умений помимо учебной деятельности
могут осуществляться в различных других
видах деятельности, например в игровой,
трудовой.
Специфической потребностью и мотивом
учебной деятельности человека является
овладение теоретическим отношением к
действительности и соответствующими
ему способами ориентации в ней. Предметным
содержанием учебной деятельности выступают
взаимосвязанные формы теоретического
сознания людей (научного, художественного,
нравственного, правового). В основе создания
людьми всех форм теоретического сознания
лежит диалектическое (разумное) мышление.
В этом смысле можно сказать, что содержанием
учебной деятельности выступает овладение
основами диалектического мышления, которое
дети должны активно применять при усвоении
научных понятий, художественных образов,
нравственных ценностей и правовых норм.
Теоретическое сознание и мышление требуют
от человека не только на содержание, но
и на форму построения своих идеальных
продуктов – это называется рефлексией.
Исследование природы самих понятий
специфично для теоретического
мышления, изучающего целостные
системы объектов. Анализ такой системы
обнаруживает в ней некоторую простую
связь, выступающую в роли генетически
исходной основы для всех частных проявлений.
Эта исходная связь служит всеобщим, существенным
источником реальной целостной системы.
Одна из первых задач теоретического мышления
как раз и состоит в выделении такой существенной
связи (в её абстрагировании), а затем в
мысленном сведении к ней всех проявлений
объекта (в их обобщении). Следующая задача
теоретического мышления состоит в выяснении
происхождения частных сторон системы
из её всеобщего основания, а тем самым
в понимании и воспроизведении их.
В основе такого мышления лежит
особое обобщение, которое называется
теоретическим (или содержательным)
обобщением. Можно выделить следующие
характерные черты теоретического обобщения:
1) оно
выполняется при таком анализ
конкретного факта (события, задачи),
который обнаруживает внутреннюю
связь его частичных проявлений;
2) оно,
исходя из этой связи, позволяет
затем человеку сразу, обобщать
все другие факты (события, задачи) данного
круга.
Эти особенности теоретического
мышления и обобщения необходимо
учитывать при построении всего
учебного процесса на любой
ступени образования, если ориентировать
образование на формирование
у учащихся развитых познавательных
способностей и творческой самостоятельности,
на развитие у них способов ориентации
в формах творческого сознания.
Однако в повседневной жизни
(и до сих пор ещё в обучении)
порой используются «элементарные
методы» мышления, подробно описываемые
традиционной формальной логикой. Согласно
её положениям, человек путём постепенного
сравнения многих предметов обнаруживает
в них одинаковые свойства, которые затем
абстрагирует и обозначает словом. Такое
общее свойство становится содержанием
понятий. Оно позволяет однозначно отличать
предмет одного класса от предметов других
классов. Благодаря этому можно систематизировать
и классифицировать окружающие предметы
и явления. Функции такого понятия существенно
другие, чем функции теоретического мышления.
Но формирование учебной деятельности,
хотя и является первым условием
становления мотивации, само по
себе не приводит к развёртыванию
мотивации учения во всей её
сложности. Надо отойти от упрощённого
житейского представления о мотивации
как общем положительном отношении к учению,
как о некотором абстрактном качестве
человека, которое возникает само собой
– лишь бы применялся арсенал современных
методов обучения. Мотивационная сфера
учения представляет собой у каждого конкретного
человека постоянно изменяющуюся, а иногда
и противоречивую структуру, состоящую
из разных побуждений, где место ведущего,
доминирующего мотива занимают то одно,
то другое побуждение – в зависимости
от условий обучения, обстоятельств общения
с окружающими. Чем старше ученик, тем
более устойчива его мотивационная сфера,
однако даже у зрелого человека она продолжает
оставаться динамичным образованием.
Для успеха всего учебно-воспитательного
процесса необходимо учитывать сложное
строение мотивационной сферы, воздействовать
на каждую из ёё сторон.
Учёт этих обстоятельств будет
способствовать выявлению в каждом
отдельном случае причин отсутствия
или снижения мотивации. Существует
много различных причин снижения мотивации
учения. Причина снижения мотивации, зависящими
от учителя, являются неправильный отбор
содержания учебного материала, вызывающего
перегрузку или недогрузку школьников;
невладение учителем современными методами
обучения и их оптимальным сочетанием;
неумение строить отношения с учащимися
и организовать взаимодействия школьников
друг с другом; особенности личности учителя.
Сами выводы учителя об особенностях мотивации
школьников являются порой следствием
его неумения анализировать мотивационную
сферу учения. Причинами снижения мотивации,
зависящими от ученика, являются низкий
уровень знаний; несформированность учебной
деятельности, и прежде всего приёмов
самостоятельного приобретения знаний;
реже – несложившиеся отношения с классом
(понятно, что и эти причины снижения мотивации
также в значительной мере связаны с деятельностью
учителя); в единичных случаях – задержки
развития, аномальное развитие. На уровень
интереса учащихся к учебному предмету
влияет положение той или иной науки в
обществе, её престижность, а также разработанность
методик её преподавания, состояние школьных
учебников.
Мотивация – это совокупность психических
процессов, которые придают поведению
энергетический импульс и общую направленность.
Иначе говоря, мотивация – это движущие
силы поведения, т.е. проблема мотивации
является проблемой причин поведения
индивида.
Важный аспект мотивационной
сферы – мотив, т.е. направленность
активности на предмет, внутреннее
психическое состояние человека, прямо
связанное с объективными характеристиками
предмета, на который направлена активность.
Если потребность характеризует готовность
к деятельности, то наличие мотива придаёт
активности новый, более действенный характер.
В обучении мотивом является направленность
учащихся на отдельные стороны учебного
процесса. Фактически сюда входит направленность
ученика и на овладение знаниями, и на
получение хорошей отметки, и на похвалу
родителей, и на установление желаемых
отношений со сверстниками. Иными словами,
учебное поведение побуждается всегда
несколькими мотивами.
Мотивом, наиболее адекватным
учебной деятельности, является
направленность школьников на
овладение новыми способами действий,
ибо именно усвоение способов
преобразования изучаемого объекта
приводит к обогащению субъекта учебной
деятельности и поэтому составляет специфику,
отличие учебной деятельности от всех
других видов деятельности (Д.Б.Эльконин,
В.В.Давыдов). Поэтому учителю следует
заботиться о том, чтобы у школьника сформировался
этот очень важный учебно-познавательный
мотив, ориентирующий ребёнка на способ
действий. Ещё более ценно осознание учеником
важности этого мотива, превращение его
в один из ведущих.
Особенность мотива как одной
из сторон мотивационной сферы
состоит в том, что он прямо связан со смыслом,
личностной значимостью этой деятельности:
если изменяется мотив, ради которого
школьник учится, то это принципиально
перестраивает и смысл всей учебной деятельности,
и наоборот.
В педагогической практике возможны
разные пути воспитания новых мотивов
учения. В одних случаях рождение новых
мотивов учения происходит тогда, когда
учителю удается придать личностный смысл
действиям ученика, которые ранее не имели
для него внутренней зависимости. Например,
на первых этапах обучения ребёнок иногда
выполняет домашнее задания только для
того, чтобы его отпустили погулять. Но
по мере успешного выполнения заданий
и получения за них положительных оценок
взрослого эта цель закрепляется, выполнение
заданий приобретает для ученика новый
смысл, а это значит, что появляется новый
мотив учения. Этот путь появления новых
мотивов в психологии обычно называют
«сдвиг мотива на цель» (А.Н.Леонтьев).
В других случаях воспитание
новых мотивов правильнее строить
не через реальную учёбную работу ребёнка,
а сразу через осознание мотивов. Но и
здесь целесообразно организовать активные
учебные действия ребёнка: научить школьника
видеть, осознавать отдельные стороны
учебного труда (как предмета, на который
может быть направлена потребность), связывать
их с имеющийся у ребёнка познавательной
потребностью.
Наличие познавательной потребности
само по себе не вызывает
и не определяет учебную деятельность,
если познавательная потребность
не связывается с предметом
её удовлетворения: учителю надо специально
организовать это предметное наполнение
потребности и тем самым переход от общей
познавательной потребности к познавательному
мотиву. Возникновение мотивов учения
также недостаточное условие для эффективной
учебной
деятельности,
если у школьника не сформировано умение
ставить самостоятельные цели в учебной
работе
Цель – это направленность
активности на промежуточный
результат, представляющий этап
достижения предмета потребности.
Для того чтобы реализовать
учебный мотив, например овладеть приёмами
самообразования, надо поставить и выполнить
много промежуточных целей в учебном труде:
научиться видеть отдалённые результаты
своей учебной деятельности, подчинить
им этапы сегодняшней учебной работы,
поставить цели выполнения учебных действий,
цели их самопроверки. Кроме того, надо,
чтобы учащиеся учились осознавать цели
своих действий и соотносить их с мотивами
учебной деятельности, в которую эти действия
включены; учебная цель может оставаться
одной и той же (например, овладение приёмами
самообразования), а смысл учебной деятельности
будет меняться в зависимости от её мотива
(стать всесторонне развитым человеком,
поступить в вуз).
Практика показывает, что учителю
зачастую приходится ставить
перед школьниками готовые цели,
которые, правда, никогда в неизменном
виде не перекладываются в голову ученика,
а всегда «доопределяются» или «переопределяются»
ребёнком, т.е. переосмысливаются им с
точки зрения индивидуального опыта жизни.
Иными словами, процесс перехода готовых
целей учителя во внутренние цели учеников
происходит всегда, нередко он происходит
стихийно, без контроля и внимания педагога.
Психологи, однако, показали, что процесс
принятия учеником готовых целей можно
превратить в процесс активного целеполагания
самого ученика, если научить его ряду
активных действий с предложенными учителем
заданиями.