Младший школьный возраст

     В классе девочки и мальчики при  общении друг с другом не забывают о том, что они противоположны: когда учитель сажает мальчика и  девочку за одну парту, дети смущаются, особенно если окружающие сверстники реагируют на это обстоятельство. В непосредственном общении у детей можно наблюдать некое дистанцирование в связи с тем, что они «мальчики» и «девочки». Однако младший школьный возраст является относительно спокойным в плане выраженной фиксации на полоролевых отношениях.

     Особое, подспудное воздействие на половую  идентификацию ребенка младшего школьного возраста начинает оказывать  языковое пространство родного языка, в котором содержится бесконечное  число значений и смыслов, определяющее формирование психологических установок  на половую идентификацию. 

     4.2 Психологическое  время личности 

     Суждения  ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и  будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого  возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим.

     Далекое будущее для младшего школьника  в целом абстрактно, хотя, когда  ему рисуют радужную картину его  будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой, женственной женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний  ребенок предпринимает для этого  лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы.

     Личное  прошлое имеет для младших  школьников двоякое значение. Во-первых, ребенок уже имеет свои собственные  воспоминания. Образы его памяти ярки и эмоциональны. Ребенок 7-12 лет в норме освободился от амнезии раннего возраста. Память хранит зрительные представления, которые воспроизводятся в виде обобщенных воспоминаний, трансформирующихся в этом возрасте за счет обогащения ребенка жизненным опытом и символической культурой языка. Ребенок любит «возвращаться» в детство и заново переживать дорогие ему истории. Эти истории сегодня приносят ему удовлетворение и доставляют открытую радость. От дурных воспоминаний, как правило, ребенок стремится освободиться. Во-вторых, в период адаптации к школе в первом и втором классах многие дети выражают искреннее сожаление о том, что стали старше. Эти дети хотели бы вернуться в прошлое, в свое дошкольное детство без удручающих и утомляющих их обязательств учиться и учиться. Желание стать маленькими и не ходить в школу может быть у учащихся и в третьем, четвертом классах. В этом случае ребенок нуждается в психологическом сопровождении и поддержке. 

     4.3 Развитие чувств 

     Новые грани чувств ребенка младшего школьного  возраста развиваются, прежде всего, внутри учебной деятельности и по поводу учебной деятельности. Конечно, все  те чувства, которые появились у  него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с любимыми близкими взрослыми. Однако социальное пространство расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил.

     Очень важно также еще одно значимое для развитой личности чувство - сопереживание другому.

     Сопереживание - это переживание чего-либо вместе с другим (другими), разделение чьих-либо переживаний; это и действие по отношению к тому, кому сопереживают. Развитая способность к сопереживанию включает в себя весь диапазон этого состояния: во-первых, это сострадание (жалость, возбуждаемая несчастьем другого человека) и сочувствие (отзывчивое, участливое отношение к переживаниям, несчастью другого); во-вторых, это сорадость (переживание чувства удовлетворения радостью и успехом другого).

     Сопереживанию ребенок учится через механизм подражания. Следование какому-либо образцу называется подражанием. Подражание осуществляется через копирование поведения и чувств. Действия, поступок, мимика, пантомимика воспроизводятся на основе физиологических механизмов. Подражание чувствам происходит на основе как физиологических, так и психологических механизмов.

     Сопереживанию ребенок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию.

     Подражание  действиям сопереживания, которые  проявляют взрослые по отношению  друг к другу, к детям, животным, приводит ребенка к тому, что он научается  проявлять всю внешнюю атрибутику сопереживания и действительно  способен испытывать короткие приливы  состояния сопереживания к другим. Чувства, возникающие у ребенка  по отношению к другим людям, легко  переносятся им на персонажей сказок, рассказов, стихов. Наиболее яркое сопереживание  проявляется при слушании сказок и рассказов, когда речь идет о  персонаже, который попал в беду.

     Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь  не нужна аргументация. Внушение- воздействие  на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам, прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие  осуществляется голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повествовательной. С помощью интонографа и электронной  вычислительной машины было показано отличие физических характеристик  внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность  говорящего и степень выраженности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью  и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

     Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка  со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень  подражателен. И эту подражательность усиливает смена места в системе общественных отношений - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испытывает ребенок в школе, повышает его подражательность.

     Подражательность  ребенка может быть непроизвольной и произвольной.

     Непроизвольная  подражательность приводит к заимствованию  манеры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность базируется на физиологическом имитационном механизме - на демонстрируемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

     Произвольное  подражание представляет собой волевой  акт, который надстраивается над  непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно  воспроизводит то или иное действие, пытается доподлинно воссоздать его  в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного  и произвольного подражания. Через  эти механизмы ребенок осваивает  действия физической культуры, изобразительной  деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.

     Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению  учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оценивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувствует ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут  вести себя в дальнейшем и дети.

      5. Учебная деятельность 

     5.1 Готовность к школе 

     Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

     Важная  сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка.

     Особое  место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно  относящимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.

     О готовности к усвоению школьной программы  свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения  к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе  знаний, не интересует то новое, с чем  он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

     Особенно  высокие требования школа предъявляет  к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

     Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие речи - владение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.

     Особая  проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки. 

     5.2 Общая характеристика  учебной деятельности 

     Учебная деятельность ребенка развивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

     Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько  взаимосвязанных компонентов:

     1) учебная задача - то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

     2) учебные действия - то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

     3) действие контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

     4) действие оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

     Конечная  цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

     Высшие  психические функции, согласно Л.С. Выготскому, развиваются в коллективном взаимодействий людей. Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, как к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь. Это перенесение внутрь осуществляется при условии совместной деятельности взрослого и ребенка. В учебной деятельности - учителя и ученика.

     Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и  способов учебной деятельности - естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С. Выготским, а затем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л. С. Выготского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний». Конкретизируя это положение, В.В.Давыдов отмечает, что «развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания». Накопленные человечеством научные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В. В. Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников, пишет о том, что она «строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному». Мышление в процессе учебной деятельности в какой-то мере аналогично мышлению ученого, излагающего результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий. При этом предполагается, что знания, характерные для других «высоких» форм общественного сознания, также получают возможность целостного воспроизведения подобным же способом - художественное, моральное и правовое мышление осуществляет операции, имеющие родство с теоретическими знаниями.