Культурно-историческая теория развития психики

     Центральное значение имеет то  обстоятельство, что если культурное  развитие человечества совершалось  при относительно неизменяющемся  биологическом типе человека, то  культурное развитие ребенка  характеризуется в первую очередь  тем, что оно совершается при  условии динамического изменения  органического типа. Оно налагается  на процессы роста, созревания  и органического развития ребенка  и образует с ними единое  целое. «Врастание нормального  ребенка в цивилизацию представляет  обычно единый сплав с процессами  его органического созревания».  В качестве примера и иллюстрации  сказанного служит развитие речи  ребенка – как слияние двух  планов развития культурного  и натурального. Своеобразие культурного  развития наглядно демонстрируется  при развитии употребления орудий  в детском возрасте.

     Все своеобразие перехода от  одной системы активности (животной) к другой (человеческой), совершаемого  ребенком, заключается в том, что  одна система не просто сменяет  другую, но обе системы развиваются  одновременно и совместно: факт, не имеющий себе подобных, ни  в истории развития животных, ни в истории развития человечества. Ребенок не переходит к новой  системе после того, как старая, органически обусловленная система  активности развилась до конца.  Ребенок не приходит к употреблению  орудий, как примитивный человек,  закончивший свое органическое  развитие. Развитие высших психических  функций Л.С. Выготский исследовал  в истории развития, так называемого  дефективного, т.е. биологически  неполноценного, ребенка. Объяснение  этого парадокса заложено в  самом характере развития высших  форм поведения ребенка, отягченного  каким-либо физическим недостатком. 

     Итак, как излагалось выше, основное  своеобразие детского развития  заключается в сплетении культурного  и биологического процессов развития. У дефективного ребенка такого  слияния обоих рядов не наблюдается.  Оба плана развития обычно  более или менее резко расходятся. Причиной расхождения служит  органический дефект.

     Культура человечества слагалась  и созидалась при условии известной  устойчивости и постоянства биологического  человеческого типа. Поэтому ее  материальные орудия и приспособления, ее социально-психологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию. Пользование орудиями и аппаратами предполагает в качестве обязательной предпосылки наличие свойственных человеку органов, функций. Врастание ребенка в цивилизацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов. На известной стадии биологического развития ребенок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развиваются нормально. На другой, высшей, ступени развития ребенок овладевает десятичной системой счета и письменной речью, еще позже—основными арифметическими операциями.

     Высшего выражения это затруднение  при врастании дефективного ребенка  в культуру достигает в той  области, которую мы выше обозначили  как собственную сферу культурно-психологического  развития ребенка: в области  высших психических функций и  овладения культурными приемами  и способами поведения. Дефект, создавая отклонение от устойчивого  биологического типа человека, вызывая  выпадение отдельных функций,  недостаток или повреждение органов,  более или менее существенную  перестройку всего развития на  новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым  нормальное течение процесса  врастания ребенка в культуру. Так как культура приспособлена  к нормальному, типическому, человеку, приспособлена к его конституции,  и атипическое развитие, обусловленное  дефектом, не может непосредственно  и прямо врастать в культуру, как это имеет место у нормального  ребенка.

     Л.С. Выготский изучает историю  культурного развития нормального  и ненормального ребенка как  единый по природе и различный  по форме протекания процесс.  В своем исследовании он отталкивается  от понятия детской примитивности,  которая противопоставляется культурности. Ребенок-примитив— это ребенок,  не проделавший культурного развития  или, точнее, находящийся на самых  низших ступенях культурного  развития.

Экспериментальные исследования теории ВПФ в школе Л. С. Выготского

    «Культурно-историческая теория подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии». [11, с.183]

     Однако каким образом возможна  культурно-историческая трактовка  психики, если не разводить  «натуральные» и «культурные»  функции, сводить значение знаков  к их смыслам, а сложную реальность, включающую социокультурные, институциональные  (в частности, образовательные)  и личностные процессы, – к  предметно-практической деятельности?

     В центре исследований А. Н.Леонтьева  оказались два важнейших психических  процесса — память и внимание (большая часть книги посвящена  памяти). Из основных свойств памяти  как высшей психической функции  он изучал, прежде всего, ее  опосредствованность. При анализе  данного свойства ВПФ А.Н.Леонтьев  использовал идеи Л. С. Выготского  о двух родах стимулов (стимулы-объекты  и стимулы-средства).

     В его экспериментальных исследованиях  применяется созданная в школе  Л.С.Выготского методика «двойной  стимуляции» (одни стимулы, например  слова, выступают в качестве  объекта запоминания, другие, например  картинки, — в качестве вспомогательных  стимулов-средств — «узелков  на память», — призванных облегчить  запоминание).

     Изложим коротко основные результаты  проведенных А.Н.Леонтьевым экспериментальных  исследований.[12, с.156-170] Отметим, прежде  всего, их фундаментальность —  только в исследованиях памяти  приняло участие около 1200 испытуемых  разных возрастных групп: дошкольники,  школьники, взрослые (студенты). Из  них около тысячи человек прошли  исследования по всем четырем  сериям эксперимента, каждая из которых предполагала запоминание испытуемым определенного материала.

     В первой серии использовались 10 бессмысленных слогов (тям, руг,  жел и др.), во второй и последующих  — по 15 осмысленных слов (рука, книга,  хлеб и др.). В четвертой серии  слова отличались от слов второй  и третьей серий большей степенью  абстрактности (дождь, собрание, пожар, день, драка и др.).

     В первых двух сериях слоги  или слова читались экспериментатором,  а испытуемому нужно было их  запомнить и воспроизвести в  любом порядке.      В  третьей и четвертой сериях  испытуемым предлагалось запоминать  читаемые экспериментатором слова  при помощи вспомогательных стимулов-средств.  В качестве таковых использовались  карточки (размером 5 на 5 см) с нарисованными на них картинками (30 штук).

     В инструкции указывалось: «Когда  я назову слово, посмотри в  карточки, выбери и отложи такую  карточку, которая поможет тебе  припомнить слово». С каждым испытуемым  был проведен индивидуальный  эксперимент, продолжавшийся 20 —  30 мин. С дошкольниками он строился  в виде игры.

     Один из графиков, в наглядной  форме представивший результаты  некоторых проведенных под руководством  А.Н.Леонтьева экспериментов, получил  название «параллелограмм развития»  и вошел во многие учебники  психологии. Этот график представлял  собой обобщение результатов  второй и третьей серий экспериментов  — серии запоминания слов без  использования внешних вспомогательных  средств (картинок) и серии запоминания  аналогичных слов при помощи  этих средств — на трех группах  испытуемых (дошкольники, школьники  и студенты).

     У дошкольников запоминание по  обеим сериям было одинаково  непосредственное, поскольку даже  при наличии карточки ребенок  не умел использовать ее в  инструментальной функции (вместо  выбора карточек в качестве  средства запоминания — «узелка  на память» — ребенок, например, начинал играть с ними); у взрослых  запоминание, напротив, было одинаково  опосредствованное, поскольку и  без карточек взрослый хорошо  запоминал материал — только с использованием уже внутренних средств (карточки как «узелки на память» были ему уже не нужны).

     У школьников процесс запоминания  с помощью внешних средств  приводил к существенному повышению  его эффективности, в то время  как запоминание без них было  ненамного лучше, чем у дошкольников, поскольку внутренние средства  запоминания у них также отсутствовали.

     Аналогичные результаты были  получены в экспериментах А.  Р. Лурия при исследовании памяти  как ВПФ. Методика была почти  идентичной вышеупомянутой с  той только разницей, что в  эксперименте предусматривалась  жесткая связь между картинкой  и словом — на каждое слово  давалась вполне определенная  карточка. Для дошкольников выполнение  этой задачи оказалось даже  более простым, чем в экспериментах  А.Н.Леонтьева, и поэтому расхождение  полученных во второй и третьей  сериях результатов у дошкольников  оказалось большим, чем в изложенных  выше экспериментах (почти как  у школьников).

     Еще более существенным подтверждением  гипотезы Л. С. Выготского о  «вращивании» знака в процессе  формирования ВПФ стали результаты  исследований опосредствованного  внимания. Графическая форма представления  результатов напоминала практически  такой же параллелограмм, что  и в экспериментах по изучению  памяти как ВПФ.

     В данных исследованиях процессов  опосредствования в запоминании  удалось сделать нечто большее,  чем только констатировать использование  стимулов-средств при решении  задач на запоминание: были  выделены и проанализированы  качественно различные операции, которые определяют выбор средства  для запоминания на разных  стадиях психического развития.

     Первый этап развития операции  опосредствования в процессе  запоминания А.Н.Леонтьев назвал  доассоциативным — картинка выбиралась ребенком без всякой связи с предъявленным словом (например, на слово «мышь» следовала картинка «умывальник», на «обед» — «картина» и т.п.). Согласно Л.С.Выготскому, этот этап психического развития можно назвать стадией примитивной психики (здесь знак не используется еще ни в какой форме).

     Второй этап — этап ассоциативно  детерминированного словом выбора. В большинстве случаев даже  у дошкольников картинка выбиралась  уже с учетом предъявленного  слова — например, к слову «обед»  подбиралась картинка «школа».  Эта стадия развития процесса  опосредствованного запоминания  была названа в книге А.Н.Леонтьева  вслед за Л.С.Выготским стадией  наивной психологии.

     Наконец, на третьем этапе процесс  запоминания становится опосредствованным. Эффективность запоминания увеличивается у школьников не потому, что они начинают лучше объяснять выбор, а потому, что меняется структура операции опосредствования — картинка выбирается с учетом последующего воспроизведения стоящего за ней слова, т.е. выбор карточки здесь уже подчинен самой операции, может быть понят только с точки зрения ее конечной цели.

     После овладения ребенком запоминанием  с помощью внешнего средства  начинается процесс вращивания  вспомогательных стимулов-средств,  т.е. переход к внутренне-опосредствованному запоминанию. А. Н.Леонтьев специально исследовал механизм этого перехода на материале опосредствованного запоминания и внимания у взрослых.

     Для понимания культурно-исторического  подхода к изучению человеческой  психики очень важно рассмотреть  еще одну проблему: как соотносятся  между собой высшие и низшие  формы психических функций, в  частности памяти?

     Эта проблема соотношения высших  и низших форм психических  функций решалась в школе Л.  С. Выготского диалектическим  путем: возникая на основе низших, высшие формы памяти несут  в себе «в снятом виде» эти  низшие формы и в то же  время не сводятся к ним:  «старые формы продолжают не  только сосуществовать с новыми  формами, но и содержаться в  них, образуя их натуральную  основу» .

     Эмпирические исследования А.Н.Леонтьева  убедительно подтвердили гипотезу  Л.С.Выготского о том, что становление  высших форм психических процессов  идет через использование стимулов-знаков, которые в процессе развития превращаются из внешних во внутренние. Кроме того, на том же эмпирическом материале была подтверждена и гипотеза Л.С.Выготского о системном строении сознания, о взаимодействии отдельных психических функций друг с другом.

     Прослеживая развитие памяти  как ВПФ, А.Н.Леонтьев установил,  что на определенном этапе  этого развития запоминание становится  логическим, а мышление приобретает  мнемическую функцию. Столь же  системно связанными оказываются  в процессе развития высших  формы памяти и волевые процессы: «память человека действительно  обладает всеми признаками волевого  акта — в процессе развития  нашей памяти мы овладеваем  ее процессами, делаем ее воспроизведение  независимым от непосредственно  действующей ситуации, словом, сообщаем  своему запоминанию произвольный  характер».