Культурно-историческая концепция Л.С.Выгодского.

Оглавление:

Введение

І Метод исследования

ІІ Высшие психические  функции

2.1 Развитие высших  психических функций

2.2 Состав высших  психических функций

ІІІ Орудие и  знак в развитии ребенка

Заключение

Список литературы

Введение

Культурно-историческая концепция разрабатывалась Выготским  в 20-30 гг. XX в. Нет практически ни одного выдающегося психолога, занимавшегося  проблемами общей психологии, который  бы одновременно, так или иначе, не занимался бы проблемами развития психики. В этой области работали такие  всемирно известные ученые, как В. Штерн, К. Левин, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и др.

Л.С. Выготский  стремился раскрыть, прежде всего, специфически человеческое в поведении ребенка  и историю становления этого  поведения, его теория требовала  изменения традиционного подхода  на процесс психического развития ребенка. По его мнению, односторонность и  ошибочность традиционного воззрения  на факты развития высших психических  функций заключается «в неумении взглянуть на эти факты как  на факты исторического развития, в одностороннем рассматривании их как натуральных процессов  и образований, в смешении и неразличении природного и культурного, естественного  и исторического, биологического и  социального в психическом развитии ребенка, короче--в неправильном принципиальном понимании природы изучаемых  явлений». Л. С Выготский Развитие высших психических функций С. 3

Одной из основ  теории Л.С. Выготского является тезис  о социальном происхождении психических  функций человека. Выдвигая этот тезис, Л.С. Выготский был вынужден примирить  его с неоспоримым фактом существования  психических функций у новорожденных. Ответом на это противоречие и  явилось различение между низшими (натуральными) психическими функциями  и высшими психическими функциями.

Цель настоящей  работы - рассмотреть развитие высших психических функций в контексте  культурно- исторической концепции.

Объект исследования - развитие высших психических функций

Предмет исследования - высшие психические функции

Задачи:

1. рассмотреть  понятие высших психических функций,  их развитие и состав.

2. рассмотреть  функции орудия и знака в  развитии высших психических  функций.

І Метод исследования

Детская психология не знала, как утверждалось выше, адекватного  подхода к проблеме высших психических  функций и, соответственно, не имела  метода исследования.

Л.С. Выготский  начал исследование с психологического анализа таких форм поведения, рассматривая их как сложные исторические образования  наиболее древних эпох в психическом  развитии человека. Эти приемы или  способы поведения, стереотипно  возникающие в определенных ситуациях, он назвал «отвердевшими, окаменевшими, кристаллизовавшимися психологическими формами, возникшими в отдаленнейшие  времена на самых примитивных  ступенях культурного развития человека и удивительным образом сохранившиеся  в виде исторического пережитка  в окаменелом и вместе с тем  живом состоянии в поведении  современного человека» - рудиментарные  функции. Л.С. Выготский Развитие высших психических функций С. 60 Поэтому  изучение рудиментарных функций  должно быть исходной точкой при развертывании  исторической перспективы в психологическом  исследовании, т.к. в этой точке нераздельно  слиты прошлое и настоящее. Л.С. Выготский проводит параллель между  рудиментарными органами человека и  рудиментарными культурными функциями. Те и другие позволяют увидеть  исходную точку генеза.

.

ІІ  Высшие психические  функции

Высшие психические  функции -- теоретическое понятие, введенное  Л.С. Выготским, обозначающее сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и за счет этого произвольны. По его представлениям, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем -- как внутренний, интрапсихологический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

2.1 Развитие высших  психических функций

Л.С. Выготский  рассматривает понятие развития высших психических функций как  предмет исследования, включающий две  группы явлений, на первый взгляд разнородных, две основные ветви развития высших форм поведения, неразрывно связанные, но тем не менее различные. Л.С. Выготский выделяет процессы овладения внешними средствами--культурного развития и мышления--языком, письмом, счетом, а также процессы развития специальных высших психических функций детей - произвольным вниманием, логической памятью, образованием понятий и т. д. И те и другие, взятые вместе, и образуют процесс развития высших форм поведения ребенка. Такая постановка вопроса отсутствовала в современной системе детской психологии как единая и особая область исследования и изучения. Также каждая из двух основных частей в отдельности -- развитие речи, письма, рисования ребенка и развитие высших психических функций в собственном смысле этого слова, не имела конкретного решения в детской психологии. Детская психология до сих пор не различала две по существу различные линии в психическом развитии ребенка, упрощая процесс развития поведения ребенка. Автор указывает на положение о двух линиях психического развития ребенка как на необходимую предпосылку всего исследования. Поведение современного культурного взрослого человека является результатом двух различных процессов психического развития. С одной стороны, процесс биологической эволюции животных видов, приведший к возникновению человека; с другой--процесс исторического развития, путем которого первобытный примитивный человек превратился в культурного. Оба процесса -- биологического и культурного развития поведения--представлены в филогенезе раздельно как самостоятельные и независимые линии развития, составляющие объект отдельных дисциплин. Однако вся трудность проблемы развития высших психических функций ребенка заключается в том, что обе эти линии в онтогенезе слиты, и образуют единый и сложный процесс.

2.2 Состав высших  психических функций

Развитие психики  на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства исследования окружающего мира, изобретению и  широкому использованию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают  и высшие. Наличие у человека представлений  говорит о том, что наши восприятия оставляют в коре мозга какие - то следы, которые сохраняются некоторое  время. То же надо сказать и о наших  мыслях и чувствах. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение  или узнавание того, что было в  нашем прошлом опыте, называется памятью.

В процессе запоминания  обычно устанавливается связь одного предмета или явления с другими  предметами или явлениями.

Осуществляя связь  между прошлыми состояниями психики, настоящим и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность  существования человеческого "я" и выступает, таким образом, в  качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством  общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции  собственного поведения человека.

Соответственно  множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в  своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя -- средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно  представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого  отражения и преобразования человеком  действительности. Мышление порождает  такой результат, какого ни в одной  действительности, ни у субъекта на данный момент времени существует. Мышление (в элементарных формах оно  имеется и у животных) также  можно понимать как получение  новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Мышление -- это  движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая  мысль, идея. Специфическим результатом  мышления может выступить понятие -- обобщенное отражение класса предметов  в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление -- это  особого рода теоретическая и  практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного  характера.

Внимание в  жизни и деятельности человека выполняет  много различных функций.

С вниманием  связаны направленность и избирательность  познавательных процессов. Их настройка  непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для  реализации интересов личности. Вниманием  определяется точность и детализация  восприятия, прочность и избирательность  памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности -- словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать  детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной  памяти, как обязательное условие  перевода запоминаемого материала  в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает  как обязательный фактор правильного  понимания и решения задачи. В  системе межчеловеческих отношений  внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу.

Воспринимая, человек  не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает  или всматривается, не только слушает, но и прислушивается, он часто активно  выбирает установку, которая обеспечит  адекватное восприятие предмета; воспринимая, он таким образом, производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы  привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет  является объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего  это осознание.

ІІІ Орудие и знак в  развитии ребенка

Два процесса - применение орудий и использование символов -- ранее рассматривались в психологии как изолированные и независимые  друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением  орудий, не имеет существенного отношения  к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической  литературе почти совсем не уделялось  внимания вопросу о структурной  и генетической связи этих двух функций.

Признание того факта, что начала практического  интеллекта могут наблюдаться почти  в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело  психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как  натуральная операция, остается таким  же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих  практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей  точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось  этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное  с практическими операциями. Тенденция  к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах  авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той  же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической  деятельности рассматривалось как  нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка. Психологи, склонные изучать развитие символической  деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю  развития ребенка, часто относили возникновение  этой формы деятельности за счет спонтанного  открытия ребенком отношений между  знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в  жизни ребенка. Оно происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается  как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким  образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который  проецировался в раннее детство  и содержал в себе в завершенной  форме все ступени дальнейшего  развития. Однако Л.С. Выготский не разделяет  утверждения об «открытии» символической  деятельности, «символическая деятельность ребенка не изобретается им и не заучивается»-утверждает он. «Знак  возникает в процессе сложного развития - в полном смысле этого слова. В  начале процесса стоит переходная смешанная  форма, соединяющая в себе натуральное  и культурное в поведении ребенка». Л.С Выготский Орудие и знак в  развитии ребенка С.9